Di Eleonora de Conciliis

La cultura costituisce una posta in gioco che, come tutte le poste in gioco sociali, presuppone, ed al tempo stesso impone, che si entri nel
gioco e che ci si interessi al gioco: e l’interesse per la cultura, senza il quale non esiste competizione, concorrenza, gara, è generato
dalla competizione e dalla concorrenza stesse che esso genera.
Pierre Bourdieu

Oggi il consumo definisce lo stadio in cui la merce è immediatamenteprodotta come valore-segno, e i segni
(la cultura) come merce. […] La cultura non è più prodotta per durare.
Jean Baudrillard

Eccomi là… cioè Alex, e i miei tre drughi, cioè Pete, George e Dean, ed eravamo seduti al Korova Milkbar arrovellandoci il gulliver per
sapere cosa fare della serata. Il Korova Milkbar vende latte più. Cioè diciamo “latte rinforzato con qualche droguccia mescalina”, che è quel che stavamo bevendo.
È roba che ti fa robusto. E disposto all’esercizio dell’amata ultraviolenza…
Stanley Kubrick, Arancia meccanica1

Prologo

Sostituendo alla domanda di Sartre “cos’è un intellettuale?”, la domanda genealogica “come si diventa intellettuali?”, e quindi “che interesse ha un individuo a diventare un intellettuale?”, Pierre Bourdieu ha compiuto una sorta di rivoluzione nietzscheana, più che copernicana, nella sociologia della cultura: ha mostrato come e perché il sapere e l’educazione, in quanto manifestazioni di una ‘volontà di verità’, siano (stati) nella nostra civiltà i principali veicoli di affermazione delle differenze sociali e di riproduzione di quelle stesse differenze, intese non solo come differenze di classe, ma anche come differenziali di potenza, e quindi segni ‘puri’ di superiorità sociale.

La sua profonda riflessione sul valore distintivo del sapere e dell’identità intellettuale, che culmina negli scritti degli anni ottanta e novanta2, comincia nel lontano 1964, quando, insieme a Jean-Claude Passeron, egli pubblica un’inchiesta sugli studenti delle Grandes Écoles, Les héritiers3, e prosegue con La reproduction (1970, scritto sempre in collaborazione con Passeron)4.

In entrambi i testi, Bourdieu ha sviluppato un’analisi estremamente critica del sistema scolastico francese, il quale contribuirebbe, suo malgrado, a “riprodurre” la struttura di classe esistente, senz’affatto promuovere quella mobilità sociale che ne costituisce invece lo scopo ‘democratico’ dichiarato; così facendo, esso non tende a selezionare chi possiede il sapere, ma gli appartenenti ad una determinata classe sociale.

Grazie a tale impostazione post-marxiana, gli studi di Bourdieu sul ceto studentesco universitario francese ebbero vasta eco negli anni della contestazione. In particolare, quando scoppiò il Maggio ’68, Les héritiers fu alla Sorbona l’equivalente di ciò che a Berkeley era stato L’uomo a una dimensione di Marcuse: gli studenti parigini vi trovavano descritti i meccanismi di selezione e riproduzione ‘borghese’ contro cui lottavano. Innamorati della cultura (e della politica), essi erano infatti a un tempo il prodotto e la negazione di una perversa, paradossale “violenza pedagogica” che Bourdieu avrebbe poi efficacemente descritto in un’intervita rilasciata il 12 luglio del 1993:

[…] La violenza pedagogica consiste nell’imporre dei saperi, delle conoscenze che si pensano come universali; l’esempio più tipico è quello della matematica. […] Le culture si pretendono universali. Ogni professore che insegna filosofia oppure letteratura in Francia, in Italia, negli Stati Uniti, ecc., ha l’impressione di dare l’occasione ai suoi ascoltatori di avere accesso all’universale. […] Penso che questa violenza attraverso l’universale sia particolarmente perversa, e che è importante dire alla gente “è universale, è un po’ particolare, è italiano, è francese, ha una storia, ha una genealogia”; e per essere in stato di libertà nei confronti anche di questo [preteso] universale bisogna sapere che ha avuto una genesi, cosa che non gli toglie nulla della sua importanza. E persino la matematica non è caduta dal cielo, non è caduta dentro la nostra coscienza: essa è il prodotto di una storia, il prodotto della storia di un universo particolare, ecc.5

Come potente strumento anti-fenomenologico elaborato dall’intellettuale, la genealogia consente di prendere coscienza della storicità dell’universale e del carattere ideologico del valore della cultura – del suo essere, in termini foucaultiani, un apriori storico6. Tuttavia, paradossalmente, soltanto la cultura, il sapere inculcato attraverso la violenza pedagogica, può fornire all’individuo la possibilità di trasformarsi, sottraendosi al determinismo sociale che opera in lui grazie all’inconsapevolezza, cioè all’ignoranza di ciò che lo ha prodotto appunto come individuo – ovvero, daccapo, la violenza pedagogica. Questa presa di coscienza circolare, ma virtuosa, non si ottiene se non mettendo in discussione la purezza dell’identità intellettuale – la sua stessa universalità meta-classista, che dev’essere a sua volta storicizzata.

In un simile esercizio di riflessione critica consiste il potenziale nietzscheano dell’indagine (che è stata anche una spietata auto-analisi7) condotta da Bourdieu, nel giro di quarant’anni, sul ‘campo intellettuale’ e sulla sua promessa di superiorità sociale. Egli è stato un homo academicus, ha fatto parte di quel campo di cui ha indagato fino in fondo la costituzione ed il funzionamento8, ma forse non abbastanza il tramonto e la crisi. Il ritratto dell’uomo di cultura che ci ha lasciato nel breve, ma denso appello Per un corporativismo dell’universale, posto alla fine di quel monumento al campo intellettuale, ed in particolare letterario, che è Le regole dell’arte9, costituisce infatti una sorta di appassionato esorcismo di fronte al fantasma della decadenza e dell’estinzione – del consumo10 – del campo stesso. Bourdieu vi descrive l’intellettuale moderno come un personaggio ancora potenzialmente eroico, oltre che paradossale e “bidimensionale”, attraversato cioè dall’alternativa di ascendenza weberiana tra cultura pura e impegno politico, sostenendo che è la prima, con la sua presunta autonomia e universalità, a consentirgli il secondo. Ma l’universalità del campo intellettuale e di quello artistico non produce soltanto una presa di coscienza politica; essa può anche rovesciarsi in chiusura specialistica, o condurre ad un vassallaggio psichico nei confronti del campo del potere, in cui da secoli gli intellettuali e gli artisti entrano – o escono – da dominati. Ecco perché, sulla scorta dell’analisi sociologica compiuta da Bourdieu riguardo al nesso tra sistema scolastico e sistema politico, nelle pagine che seguono verrà abbozzata, con il metodo del montaggio (di testi, di posizioni, di concetti), un’analisi genealogica dell’attuale diffusione sociale dell’ignoranza o meglio, come vedremo, dell’acculturazione, che in Italia sembra stia portando alla fine del senso identitario della cultura, alla sua superfluità come ingrediente e cifra del processo di soggettivazione: un fenomeno intravisto da un altro sociologo, Jean Baudrillard, ma sottovalutato da Bourdieu – il quale gli opponeva, come una sorta di kathekon illuministico, la possibilità, per l’intellettuale, di praticare una pedagogia “esplicita” e dunque una “Realpolitik dell’universale”.11

1. Violenza simbolica e cultura

Non molto diversamente da Norbert Elias12, e cioè attraverso una sorta di palindromo sociologico-processuale, Bourdieu ha analizzato la genesi individuale dei fenomeni socio-culturali, e la genesi socio-culturale degli individui. Sulla scia di Marx, egli ritiene che ciascuno di noi pensi ed agisca attraverso le lenti ideologiche della sua classe di appartenenza, ma va decisamente oltre l’economicismo strutturale di Marx quando distingue quattro diversi tipi di capitale: il  capitale economico (denaro, mezzi di produzione); il capitale sociale (reti sociali, relazioni); il capitale culturale (conoscenze, gusto, stile di vita); il capitale simbolico (fornito dai simboli di legittimazione).

Questi quattro tipi di capitale sono convertibili l’uno nell’altro, nel senso che chi possiede la cultura può tradurla in denaro, chi è ricco può ottenere simboli di legittimazione, e così via; anche le classi sociali risultano definite da un’articolazione dinamica dei capitali, il che consente a Bourdieu di abbandonare la distinzione marxiana classica tra borghesi (dominatori) e proletari (dominati), ormai del tutto inadeguata alla società del tardo capitalismo: la sua è una sociologia dei beni simbolici in grado di svelare i meccanismi di riproduzione della classe dominante e delle sue frazioni (per cui ad esempio gli intellettuali sono stati una frazione dominata rispetto ai borghesi, ma dominante rispetto agli operai), il cui punto di vista non è né immobile né unitario, ma – per dirla con Foucault – tattico-strategico. Esso si costruisce nel e attraverso il campo, che per Bourdieu è il vero oggetto della scienza sociale.

La società risulta infatti strutturata in molteplici campi dotati di una relativa autonomia, ovvero di un proprio sistema di credenze e di norme più o meno istituzionalizzate che regolano le azioni dei suoi membri. Il campo, che può essere definito come rete gravitazionale o configurazione di relazioni oggettive tra posizioni, non ha parti o componenti: è un luogo di rapporti di forza – e di senso – tra individui dotati di un capitale specifico, nonché teatro di lotte miranti a trasformarlo secondo una logica immanente al campo stesso; di conseguenza esso è lo spazio di un cambiamento costante in cui agiscono le diverse forme di capitale: modificando la distribuzione e il peso relativo di tali forme, si modifica anche la struttura del campo, che possiede una plasticità temporale sconosciuta alla rigidità deterministica dello strutturalismo classico.

Benchè non sia possibile costruire un campo se non a partire da individui concretamente esistenti, Bourdieu ritiene che questi debbano essere considerati in base al volume ed alla composizione del capitale posseduto, il quale ne identifica la posizione all’interno del campo e fornisce la misura delle risorse di cui dispongono per agirvi, costituendo, in una parola, il loro valore sociale. Egli paragona perciò il funzionamento del campo ad un gioco competitivo (ludus) le cui regole esclusive non sono il prodotto esplicito di una creazione deliberata e soggettiva, ma il frutto di un codice implicito e pre-esistente ai giocatori13. Costoro, in quanto coinvolti (in-lusi), ‘credono’ al gioco ed alla posta in palio, lottando anche aspramente per conseguirla: il loro investimento emotivo e strategico è tanto più grande, quanto maggiore è la loro indiscutibile convinzione (doxa) che il gioco valga la pena di essere giocato. E se da un lato i membri di un campo fanno in modo da escludere dal gioco una parte dei membri attuali o potenziali (ad esempio elevando la soglia del capitale d’accesso), vi sono d’altro lato carte, armi o colpi (atouts), il cui valore cambia a seconda del gioco, così come in ogni campo varia la gerarchia delle diverse specie di capitale (economico, culturale, sociale, simbolico) e lo stato dei rapporti di forza, o relazioni di potere, tra i giocatori.

Nel complesso, la struttura del campo si trasforma nel tempo, così come nel tempo si trasformano gli individui che lo costruiscono e le strategie con cui v’investono i loro capitali: la necessità di riprodurre le regole del gioco di campo si affianca alla possibilità di modificarle, di ridefinirne i limiti (lo spazio entro cui funzionano gli “effetti di campo”) e di trasformare così, di rimando, le disposizioni e/o convinzioni dei giocatori o il tipo di capitale investito, fino ad una possibile trasformazione radicale del campo stesso.

Lo studio dei campi comporta dunque, e in primo luogo, l’analisi delle relazioni di potere interne al campo, che strutturano oggettivamente le differenze tra le posizioni occupate dagli agenti, ma anche quelle tra i gruppi e le istituzioni che nel campo sono in concorrenza; in secondo luogo, la sociologia dei campi si occupa dell’insieme delle disposizioni che gli individui manifestano tramite la completa interiorizzazione psicofisica del tipo di regole valide in un determinato campo, che Bourdieu chiama habitus:

“Habitus” è la traduzione [latina] dell’“hexis” aristotelica. Lo dico per ricordare che si tratta di qualcosa di acquisito: “hexis” viene da “hechein”, avere; “habeo” è qualcosa di acquisito attraverso l’apprendimento, quindi qualcosa di costituito storicamente; il che implica che è storicamente decostituibile. Infatti, qualcosa di storicamente costituito può sempre essere decostituito, trasformato dalla storia.14

Lo studio dell’habitus come struttura strutturata e strutturante, cioè come apriori storico e principio organizzatore di pratiche e di rappresentazioni, permette a Bourdieu di rinvenire la genesi sociale delle categorie mentali, poiché l’habitus mobilita degli schemi pratici derivati dall’incorporazione, attraverso la socializzazione (ontogenesi) di strutture sociali, a loro volta derivate dal lavoro storico di generazioni successive (filogenesi):

[il] corpo, che funziona indiscutibilmente come principio di individuazione (in quanto localizza nel tempo e nello spazio, separa, isola, ecc.) […] è anche, in quanto agente reale, cioè in quanto habitus, con la sua storia, le sue proprietà incorporee, un principio di collettivizzazione (Vergesellschaftung), come dice Hegel: avendo la proprietà (biologica) di essere aperto al mondo, quindi esposto al mondo e, con ciò, suscettibile di essere condizionato dal mondo, plasmato dalle condizioni materiali e culturali di esistenza nelle quali è posto sin dall’origine, esso è sottoposto a un processo di socializzazione di cui l’individualizzazione stessa è un prodotto, in quanto la singolarità dell’‘io’ si plasma attraverso i rapporti sociali.15

Gli esseri umani sono caratterizzati dalla “capacità naturale di acquisire capacità non naturali, arbitrarie”, dunque di evolvere in forme culturali e storiche16: l’habitus costituisce l’analogo sociale del capitale genetico nella teoria dell’evoluzione17, nella misura in cui “le ingiunzioni sociali più serie si rivolgono non all’intelletto ma al corpo”18, ed il condizionamento culturale agisce sul soma, trasformandolo fino a modificare l’identità psichica dell’individuo – ad esempio quella sessuale19. In quantoviolenza simbolica esercitata sul corpo, la cultura, come educazione esercitata fin dalla primissima infanzia, modifica lanatura.

L’habitus è dunque cultura divenuta natura. Grazie a tale nozione evolutiva, ma anche psico-pedagogica di un habitus che si solidifica temporalizzandosi, Bourdieu mostra che gli individui non sono né parti del mondo sociale determinati da cause esterne, né monadi psichiche guidate esclusivamente da ragioni interne, prestabilite da una sorta di programma di azione sociale. Proprio nella loro identità individuale, gli attori sociali sono il prodotto della storia, che è storia dei campi e dei sotto-campi in cui si sono formati, ma anche i possibili protagonisti di una nuova traiettoria sociale (che equivale alla mutazione casuale nell’evoluzionismo darwiniano): l’habitus che l’individuo indossa non è il prodotto automatico di un processo meccanico o un “destino”, poiché la riproduzione dell’ordine sociale avviene attraverso strategie e pratiche che lo mettono incessantemente a confronto con esperienze nuove ed è da esse incessantemente trasformato; così, l’habitus acquisito nei primi anni dell’educazione primaria, familiare e scolastica, può essere costantemente rinforzato o al contrario lentamente modificato dalle esperienze di socializzazione secondaria che si accumulano durante l’intera vita.

Tuttavia, se ogni campo si presenta come un campo di lotta i cui membri assumono posizioni differenziate e relative – agli estremi i “dominanti” e i “dominati”, all’interno le frazioni dominate dei dominanti e quelle dominanti dei dominati – ed entrano in conflitto per conservare o modificare la distribuzione del capitale specifico e del capitale globale, il campo è il luogo di esercizio della violenza simbolica concepita come violenza culturale che porta i dominati e i dominanti a riprodurreinvolontariamente gli schemi – gli habitus – della dominazione. Se infatti ogni sotto-campo, con le sue lotte per la conservazione o la sovversione e i suoi meccanismi di riproduzione, riproduce i propri dominanti e dominati – in termini foucaultiani, le proprie relazioni di potere –, e se all’interno del campo del potere gli intellettuali, gli scrittori e gli artisti sono una frazione dominata della classe dominante, allora il capitale culturale costituisce l’arma strategica con cui questa frazione riproduce la propria relativa dominanza sociale ma anche la propria sostanziale subordinazione ai detentori del capitale economico: la cultura è una forma ambigua e inconscia di violenza simbolica e dunque di dominazione, che se da un lato permette ad alcuni individui la costituzione di disposizioni (habitus) alla superiorità ‘pura’, dall’altro, per esercitarsi e riprodursi come universale, si sottomette alle disposizioni (habitus) particolari di una frazione dominante; perciò nella già citata intervista del ‘93, alla domanda:

D: Possiamo supporre che qualsiasi cultura, anche nel Borneo, anche tra i selvaggi come nelle società industriali, determina dei dominanti e dei dominati. Infatti, ogni cultura prescrive leggi o regole, e in rapporto a queste leggi o a queste regole ci sono alcuni che risultano più adatti o adattabili, e altri meno. E dunque c’è comunque una gerarchia che viene a formarsi, in qualsiasi cultura, anche nella più “comunista”. Ma allora, il concetto stesso di cultura non implica che ogni cultura comporti comunque violenza? E se questa violenza è connaturale al fatto stesso della cultura, perché connotarla negativamente come violenza?

Bourdieu risponde con esempi semiologici che descrivono la paradossalità della cultura:

Il fatto che la violenza sia universale non implica che non sia violenza. Certo, la violenza simbolica è una forma universale di violenza. Penso che un aspetto interessante, appunto, della nozione consista nel ricordarci un aspetto di questa nozione di cultura, nella quale si accentua di solito la funzione di comunicazione. Si è soliti dire che possiamo pensare una cultura in analogia con la lingua saussuriana. Lacultura è una specie di codice comune a due locutori, che fa sì che i due locutori associno lo stesso senso allo stesso segno, e lo stesso segno allo stesso senso; dunque la cultura è un medium di comunicazione, perché il linguaggio è un medium di comunicazione. Si può dire che a partire da una teoria della cultura o del linguaggio, o di qualsiasi altro strumento simbolico, si può elaborare una filosofia del consenso. Il consenso è il fatto di essere d’accordo sul codice di comunicazione. Allora, penso che la nozione di violenza simbolica sia molto importante per ricordarci che questo consenso sul codice rende possibile una comunicazione che a sua volta rende possibile la dominazione. In altri termini, la violenza simbolica è una dominazione che suppone un codice comune. E questo è importantissimo: la dominazione all’interno di una società si compie sulla base di un codice comune. È nella misura in cui, attraverso il sistema di insegnamento, i dominati più dominati acquistano un minimo di accesso al codice culturale comune, che una forma di dominazione può esercitarsi su di loro. In altre parole, avviene qualcosa di molto paradossale. Ad una visione semplice della cultura si sostituisce quindi una definizione bifaccia: d’accordo, la cultura è uno strumento di comunicazione ma, allo stesso tempo, è uno strumento di dominazione che suppone la comunicazione.

[…]

Quindi, penso che il sistema educativo – come altre istanze, tipo le istanze statuali, ecc. – eserciti sulle persone che gli sono affidate delle forme di violenza che possiamo chiamare dolci, impercettibili, insensibili, infinitesimali: esse consistono nell’imporre, per esempio, certe categorie del pensiero. Nelle nostre società differenziate, il sistema scolastico è uno dei luoghi dove si trasmettono le forme di classificazione, i princìpi classificatori, le tassonomie […]. E queste tassonomie diventano delle strutture mentali attraverso le quali, ovviamente, percepiamo il mondo intellettuale per il quale spesso esse sono state formate, ma anche il mondo sociale. Questo io chiamo violenza simbolica: vale a dire l’inculcazione di forme mentali, di strutture mentali arbitrarie, storiche – l’inculcazione che plasma, in qualche modo, gli spiriti e che li rende, poi, disponibili ad effetti di imposizione fondati sulla riattivazione di queste categorie. […] In fondo la violenza simbolica è una violenza che potremmo chiamare cognitiva: è una violenza che può funzionare solo appoggiandosi sulle strutture cognitive di chi la subisce.

2. Il sistema scolastico-universitario e la vendetta sociale dell’acculturazione

In quanto comunicazione tassonomica, violenza simbolica che si appoggia alle strutture cognitive degli attori sociali, la cultura viene oggi ‘consumata’ come il pane: circola in quantità industriale e sparisce velocemente. Se però vogliamo analizzare i motivi per i quali le strutture cognitive sono cambiate, e nella società contemporanea il capitale culturale ha smesso di avere un distintivo “effetto di campo” tra gli intellettuali, concepiti come frazione dominata della classe dominante, dobbiamo occuparci: 1) del modo in cui questo capitale, attraverso il sistema scolastico, ha riprodotto le differenze di classe nella società che lo ha generato, quella borghese moderna; 2) del modo in cui la cultura, non essendo più ‘giocata’ come segno di superiorità sociale, appare ormai disinvestita e/o colonizzata da nuove disposizioni (habitus) di superiorità consacrate dalla frazione economicamente dominante nel campo politico.

Nei due sopracitati testi I delfini (1964) e La riproduzione (1970), Bourdieu sostiene che il sistema educativo francese è stato in grado di riprodurre le divisioni culturali della società di classe, grazie ad una segreta corrispondenza o omologia tra la violenza simbolica ‘dolce’ (ma non per questo meno efficace) degli interventi pedagogici legittimati dal sistema stesso, e il monopolio dello Stato nell’uso legittimo della violenza fisica, già evidenziato dalla sociologia weberiana.20

Egli illumina i meccanismi attraverso i quali la scuola contribuisce a riprodurre le differenze di capitale culturale che legittimano le diseguaglianze sociali, nella misura in cui l’educazione, e in particolar modo quella umanistica, inculca non tanto il sapere, ma degli habitus di superiorità o inferiorità sociale che riguardano il rapporto col sapere, e che nel primo caso – quello della superiorità – risulterebbero convergenti con gli habitus familiari dei gruppi sociali dominanti, i cui rampolli, al termine del percorso pedagogico, si ritroverebbero avvantaggiati rispetto agli altri – gli ‘inferiori’. Se infatti “ogni azione pedagogica è oggettivamente una violenza simbolica in quanto imposizione, da parte di un potere arbitrario, di un arbitrario culturale”21, essa mira a riprodurre l’arbitrario culturale della classe dominante rispetto a quella dominata, nel loro sistema socio-comparativo, dacché “contribuisce, riproducendo l’arbitrario culturale che essa inculca, a riprodurre i rapporti di forza che fondano il suo potere di imposizione arbitraria (funzione di riproduzione sociale della riproduzione culturale)”.22

Secondo Bourdieu, “il sistema di educazione può […] assicurare la perpetuazione del privilegio [di classe] con il semplice impiego della sua logica interna”23, cioè semplicemente selezionando i meritevoli secondo i suoi criteri di giudizio. In altri termini il sistema docimologico scolastico, che apparentemente è fondato sul merito individuale, in realtà è fatto apposta per facilitare il percorso di coloro che provengono dalle classi agiate, e per premiare la “buona volontà culturale” di coloro che, provenendo dalle classi medie, usano (ma sarebbe meglio dire usavano) l’acculturazione come (finto) strumento di ascesa sociale:

le attitudini misurate secondo i criteri scolastici esprimono, più che le ‘doti’ naturali […], la maggiore o minore affinità fra le abitudini culturali di una classe e le esigenze del sistema di insegnamento o i criteri sui quali si basa il giudizio scolastico […] per i figli di contadini, di operai, di impiegati o di piccoli commercianti, l’acquisizione della cultura scolastica è acculturazione […]. Bisogna quindi distinguere fra la facilità ad assimilare la cultura trasmessa dalla scuola (che è tanto maggior quanto più elevata è l’origine sociale) e la propensione ad assorbirla, che raggiunge il grado più alto nelle classi medie.24

Accanto all’indicazione del modo in cui la differenza di classe incide sul processo educativo, vi è l’indicazione della dimensione simbolica di quest’ultimo, inconsapevolmente riproduttiva di tale differenza: “l’azione pedagogica implica necessariamente come condizione sociale di esercizio l’autorità pedagogica e l’autonomia relativa dell’istanza incaricata di esercitarla”25, sia essa famiglia o scuola, ma nella forma freudiana del disconoscimento (Verleugnung), quindi con una sorta di classismo inconscio del sistema educativo: “In una formazione sociale determinata, la cultura legittima, la cultura cioè dotata della legittimità dominante, non è altro che l’arbitrario culturale dominante, in quanto esso non è riconosciuto nella sua verità obiettiva di arbitrario culturale e di arbitrario culturale dominante26. La scuola, come sistema di valutazione sociale separato dal sistema economico, apparentemente nega le diseguaglianze di reddito, presentandosi indipendente da ogni volontà politica, ma in realtà riproduce le differenze proprio negandole, e lo fa tanto meglio, quanto più le disconosce: “Il sistema educativo deve, fra le altre sue funzioni, produrre soggetti selezionati e gerarchizzati una volta per tutte, e per tutta la vita”27 da un habitus scolastico che ristabilisce le differenze di classe fingendo di negarle. In quanto la legittimità simbolicamente istituita copre l’arbitrarietà e la storicità di una cultura, in tanto “il lavoro pedagogico tende a riprodurre le condizioni sociali [dell’]arbitrario culturale, cioè le strutture oggettive di cui esso è il prodotto, attraverso la mediazione dell’habitus come principio generatore di pratiche riproduttrici di strutture oggettive”28. La produttività specifica del lavoro pedagogico si misura allora dal grado di durevolezza, esaustività e trasferibilità (cioè possibilità di utilizzo in campi diversi da quello d’origine) dell’habitus che produce, come cultura divenuta natura: un habitus che dura una vita e riproduce completamente un arbitrario culturale, è il prodotto di un lavoro pedagogico radicale, come dimostra non solo l’azione pedagogica primaria svolta dalla famiglia, ma anche l’habitus della fede, frutto del lavoro pedagogico svolto dalla religione e in particolare dalla chiesa.29

Tra le due forme di violenza simbolica primaria – educazione ed educazione scolastica – vi sarebbe un rapporto di rafforzamento reciproco o reduplicazione strutturale, poiché secondo Bourdieu l’origine sociale, la differenza di classe come habitus, condiziona l’individuo soprattutto nel percorso di studio, facendolo sentire più o meno adatto alla scuola e all’università30. Ma la scuola e l’università producono a loro volta un habitus specifico, quello studentesco, che prelude all’investimento ed al possibile ingresso nel campo intellettuale, concepito come campo critico rispetto a quello dischiuso dall’habitus borghese: “gli studenti, oltre ad essere utenti dell’insegnamento, ne sono anche il prodotto, e non esiste categoria sociale i cui comportamenti ed i cui atteggiamenti siano più condizionati dalle passate acquisizioni”31, soprattutto in senso negativo – contestatario.

In altri termini, per capire in che modo la cultura del capitalismo avanzato abbia fornito sia il quadro inconscio della riproduzione della struttura sociale, sia la leva di una sua possibile negazione-trasformazione, bisogna guardare al ‘68 con le lenti sociologiche di Bourdieu: in quanto analisi del rapporto tra gli studenti e la cultura (come recita il sottotitolo), I delfini è un libro che aiuta a comprendere come si giunse alla contestazione studentesca, ma getta anche uno sguardo profetico sui limiti e i paradossi di tale contestazione32. Da un lato infatti gli studenti reagivano alla passività ed alla disaggregazione con cui sino ad allora avevano subìto l’azione pedagogica del sistema scolastico-universitario, finalmente riconosciuto come veicolo e riproduzione di un modello classista di società; d’altro lato la loro rivendicazione di autonomia, condita da forme di anti- o auto-pedagogia utopistica, non era che il prodotto di questo modello, in cui l’esaltazione libertaria della cultura (nella fattispecie italiana, della cultura politica di sinistra) come segno di distinzione sociale, faceva sistema con un’adesione inconscia a quel privilegio di classe che ne rendeva possibile la ‘libera’ fruizione – come comprese Pasolini guardando ai fatti di Valle Giulia e scorgendo, dietro il vessillo dell’egualitarismo e del 6 politico, lo snobismo intellettuale dei figli di papà.

Dal canto suo, come giovane intellettuale capace di una riflessione critica sull’universale33, Bourdieu enuncia il paradosso con quattro anni di anticipo: “la Scuola insegna, sotto costrizione, l’esercizio della libertà intellettuale. Come si fa a non accorgersi che la rivolta contro il sistema scolastico e l’evasione verso entusiasmi eterodossi non fanno altro che realizzare, per vie traverse, i fini ultimi perseguiti dall’Università? […] Così, la rivolta contro la costrizione esteriore della norma diviene una delle vie traverse attraverso le quali passa l’interiorizzazione dei valori imposti dalla norma”34. In buona sostanza, il valore dell’universalismo è prodotto dai privilegiati, dunque strutturalmente auto-contraddittorio.35

Sul piano politico, l’emancipazione promossa dal ‘comunismo’, nelle sue variegate forme sessantottesche, impone l’abolizione del privilegio di classe, il che, in termini culturali, equivale ad una diffusione del sapere come ‘diritto allo studio’ esteso, grazie alla scuola, ai gruppi sociali dominati. La cultura dev’essere comune, cioè consumata da tutti. Ma nel nostro Paese la cultura di sinistra, inserita dopo il ‘68 nei punti nevralgici del sistema scolastico e universitario, si mostrerà completamente incapace di coniugare qualità e istruzione di massa. Come aveva ben visto Pasolini denunciando l’“omologazione” della società italiana, la piccola borghesia e le classi popolari, prima estromesse dalla produzione di cultura e dal ‘gusto’ borghese, verranno strategicamente oltre che democraticamente integrate nel sistema scolastico pre- e soprattutto post-sessantottesco grazie all’acculturazione mediatica o superficializzazione conformista della cultura, la quale dunque non coincide affatto, e per ragioni strutturali non può coincidere, con l’acquisizione come habitus della grande, ‘alta’ cultura intellettuale borghese che aveva prodotto i valori universalistici.

Se infatti la cultura alta produce differenze soggettive, mentre l’acculturazione le dissolve nella marmellata omologante che rigetta la prima come classista e incomprensibile negazione della presunta oggettività popolare, negli anni del cosiddetto riflusso, cioè a partire dalla fine dei settanta, l’universalismo diventerà il cavallo di Troia o l’alibi ideologico con cui i gruppi sociali investiti e prodotti ‘democraticamente’ dall’acculturazione distruggeranno, o meglio si vendicheranno sulla stessa cultura di classe che aveva a sua volta prodotto l’universalismo grazie alla violenza pedagogica (simbolica, ma pur sempre violenza), mantenendo tuttavia inalterata la struttura asimmetrica della società capitalistica: in quanto l’acculturazione non annulla, ma anzi riafferma le differenze di classe, saranno queste a spostarsi al di là, o al di qua dell’acculturazione, che si trasformerà così nel liquido amniotico della società dei consumi – in ciò che, anticipando il contenuto dell’ultima parte di questo saggio, potremmo definire culturalizzazione psichica della forma-merce, o produzione psico-sociale di individui superficialmente culturalizzati.

Per argomentare questa tesi, seguiremo con uno sguardo genealogico l’analisi del sistema scolastico fornita dalla sociologia di Bourdieu – che dell’universalismo è stato uno strenuo difensore.

Com’egli stesso riconosce, l’istruzione di massa ha abbassato il livello generale di valutazione scolastica, elaborando criteri di giudizio capaci di accogliere e ‘acculturare’, seppur conservando le differenze sociali di provenienza, sia le classi popolari che quelle medie. In quanto frazione dominata della classe dominante, la classe media è stata affascinata dalla cultura borghese, che è stata invece sentita come totalmente estranea ed imposta dalle classi popolari, inferiori non nel senso dell’ammirazione imitativa, ma in quello dell’ostilità al gusto borghese.

Sul lungo periodo, ciò potrebbe aver innescato due forme di vendetta sociale. La prima è stata realizzata dalle classi popolari: poiché, tranne in alcuni casi singoli (in cui vi erano cioè delle eccezionali ‘doti’ naturali36), l’istruzione di massa vi ha prodottoacculturazione e non cultura, senz’affatto eliminare il sentimento di inferiorità in chi veniva tanto più marchiato in profondità, attraverso la selezione37, quanto più appariva superficialmente integrato attraverso l’obbligo scolastico e la lotta alla dispersione, e poiché, già a partire dagli anni sessanta, il capitalismo ha progressivamente innalzato il tenore di vita delle classi popolari erodendone l’identità culturale premoderna (il capitale simbolico) ma rafforzandone lo stile di vita e il gustogrossier (il capitale economico illusoriamente spendibile come capitale sociale)38, queste si sarebbero vendicate attraverso lacolonizzazione di massa del sistema educativo e la conseguente svalutazione della cultura scolastica, la quale, nella sua rigidità piccolo-borghese, era stata loro imposta all’insegna di un falso egualitarismo politico.

La seconda forma di vendetta, più sottile, riguarda le classi medie, per le quali la cultura è stata un miraggio di ascesa sociale solo parzialmente realizzato. Nell’immaginario dei ceti medi la cultura funziona, almeno fino agli anni ottanta, come promessa o segno di superiorità ‘pura’, fattore di distinzione sociale oppure, in casi eccezionali, come aristocrazia dell’intelletto felicemente slegata dalla provenienza di classe: “L’immagine aristocratica della cultura e del lavoro intellettuale riesce ad avere una tale diffusione da imporsi anche agli spiriti meno sospettabili di adesione alle teorie dell’élite, impedendo loro di andare oltre la rivendicazione dell’eguaglianza formale”39. Infatti è proprio l’enunciazione ideologica dell’eguaglianza formale (tutti uguali al blocco di partenza: la cultura per tutti) a rendere possibile il successo scolastico e l’eccellenza intellettuale, ritenendoli interamente ascrivibili al merito individuale di chi, a differenza del mediocre, non deve sgobbare per acquisire la cultura in modo autonomo, elegante e/o ‘geniale’. La fine di questo paradigma docimologico aristocratico – sia esso di origine piccolo-borghese o davvero intellettuale, quindi potenzialmente anti-borghese – coinciderebbe con una vendetta dei mediocri, cioè degli acculturati, che resta nella stessa logica comparativa operante nel sistema scolastico tradizionale (classista), ma la rovescia contro l’autonomia ‘pura’ dell’eccellenza: una volta penetrato, attraverso l’acculturazione, nei gangli del sistema scolastico, il piccolo-borghese abbassa drasticamente il livello della formazione scolastica (e universitaria) per poter emergere a dispetto di coloro che, a vario titolo, mostrano delle doti ‘superiori’; in tal modo la vittoria sociale del sistema scolastico come sistema di potere-sapere, la sua interiorizzazione come habitus, coincide paradossalmente con la sua mediocrizzazione, che in particolare assume, nella declinazione accademica, le forme volutamente esoteriche e gergali dello specialismo erudito.

Perciò prima di indicare, a mo’ di anticipazione del contenuto del paragrafo successivo, il reddito e il corpo come nuovi criteri ‘accessibili’ e ‘immediati’ di superiorità sociale, nuovi profitti di distinzione40 che fanno fuori la cultura non solo nelle classi medie e in quelle popolari, ma anche e soprattutto in quelle borghesi, possiamo elencare a mo’ di retrospettiva i caratteri che Bourdieu, nel 1964, attribuiva agli studenti universitari come gruppo separato dalla società di classe ma ad essa speculare.

In quanto l’accademia non è più un parcheggio per rampolli benestanti, gli studenti non sono più “aspiranti intellettuali”41, novizi della cultura e della libera intelligenza, nemmeno se di origine borghese, nemmeno per gioco o per un breve periodo della vita. E non trovano quasi più nelle aule universitarie degli esempi di intellettuali che fungano da grandi maestri di riflessività, come fu lo stesso Bourdieu. Lungi dal tradursi in un magico incontro fra eletti42, il magistero non riesce nemmeno a produrre, in termini baudrillardiani, uno scambio simbolico senza resto fra docente e discente, e stenta persino a trasformarsi in un rapporto erotico-seduttivo che superi in senso anarchico o quanto meno epochizzi il sistema disciplinare da cui prende avvio.

Oggi ‘studiare’ (nel senso che questo verbo possedeva per il misterioso studente descritto da Kafka nel romanzo America43) non è più questo: “studiare non significa creare, bensì crearsi, non significa creare una cultura, tanto meno una cultura nuova, significa crearsi, nel migliore dei casi, in quanto creatore di cultura, o, nella maggior parte dei casi, in quanto utente o trasmettitore accorto di una cultura creata da altri, cioè in quanto insegnante o specialista. Più in generale si può dire che studiare non significa produrre, ma prodursi come capacità di produzione”44, cioè soggettivarsi. In altri termini, la produzione di se stessi come soggetti culturali non è vòlta al consumo di oggetti o all’adorazione pastorale di altri soggetti, ma al consumo ed alla trasmissione di ciò che rende possibile prodursi come soggetti, cioè all’incorporazione, simbolicamente violenta, dei già-soggetti (maestri, classici, concetti, sistemi, teorie, ecc.): la cultura, in particolare quella filosofica, è una disposizione riflessiva (consapevole) ma crudele al potenziamento di sé, un meta-habitus che presuppone il capitale scolastico come piattaforma di lancio della soggettivazione, ma mira al suo superamento simbolico.

In questa prospettiva nietzscheana, che liquida l’universalismo come alibi ideologico della cultura qua valore spirituale o segno di superiorità ‘pura’, non meraviglia che proprio la sua democratizzazione abbia contribuito ad indebolirne la capacità soggettivante. Il processo di soggettivazione culturale come meta-habitus capace di dischiudere il senso del gioco, quindi l’investimento nel campo intellettuale, è infatti strutturalmente distintivo rispetto al sistema educativo familiare (da cui si allontana grazie alla suddetta riflessività) ed a quello scolastico – dove ‘scolastico’ assume infine il senso inferiorizzante di ‘meccanico’, ‘superficiale’, mediocre45. Al contrario, è oggi l’intero sistema scolastico-universitario ad essersi mediocrizzato, mentre quello familiare appare pericolosamente infantilizzato. Nella popolazione dei discenti non vi è più alcun conflitto generazionale e/o rifiuto ‘studentesco’ della famiglia, e quasi nessun tentativo culturale di ascesa sociale ‘contro’ la famiglia; lo studente non si identifica come soggetto autonomo al di là del nucleo familiare o in opposizione ai suoi valori, e quest’assenza di contestazione si accompagna all’incapacità di comprendere i limiti sociali, culturali, politici, ecc., della propria famiglia, vissuta anzi da molti come rifugio sociale. Oltre a provocare nuovi conflitti, sempre più spesso di natura giuridica, tra genitori e docenti (nella misura in cui i primi rifiutano come ‘illegittima’ la valutazione differenziale dei secondi), tale familismo del riflusso ha generato nuove forme di infantilismo psico-sociale: con l’intronizzazione auto-referenziale della famiglia, l’educazione primaria si riduce a conferma autistica della propria differenza, o alla formazione di personalità narcisistiche chiuse al nuovo e potenzialmente gregarie. In tale processo di ri-pastoralizzazione della società, che in Italia avviene all’ombra del potere residuo del Vaticano, la cultura smette di essere prodotta come meta-habitus autonomo, critico e riflessivo: gli intellettuali cominciano a sparire.

Dal canto suo, il professore non riesce più a “creare la propensione a consumare il sapere”46, proprio quando viene meno negli studenti la propensione a contestare il sapere fornito dalla scuola e cresce nei genitori la tendenza a negarne il giudizio formativo; ci troviamo di fronte ad una nuova forma di passività studentesca, non tanto e non solo nel senso del conformismo, quanto in quello dell’indifferenza alla cultura come processo distintivo: all’irrealtà dell’infantilismo ereditato dalla famiglia (gli alunni, come i loro genitori, non vogliono crescere) e veicolato dalla culturalizzazione della merce o, per usare un’espressione di Lacan, dalla gadgettizzazione della vita, si accompagna l’adesione opportunistica alla valutazione quantitativa del sapere che le stesse famiglie incoraggiano, e che consacra l’acculturazione come semplice preparazione all’ingresso nel mondo del lavoro (irreale anche quello); infine, in quanto l’uomo universitario (homo academicus) non è più considerato “l’espressione essenziale dell’uomo”47, il campo intellettuale non appare più come campo nel quale ‘giocare’ e investire, per trasformare il proprio capitale culturale in segno più o meno puro di superiorità.

3. Il pastorato mediatico e la riproduzione politica della mediocrità

Il teatro sociale di questo consumo del campo intellettuale è la medietà: l’universalizzazione mediatica dei ceti medi. Una volta gli arbitri della iper-correzione piccolo-borghese erano grammatici, accademici, professori48. Oggi lo scenario è profondamente mutato grazie all’avvento dei media elettrici e delle tecnologie informatiche, che al linguaggio verbale o scritto hanno affiancato quello iconico: le differenze si coagulano intorno al poter apparire e/o comunicare dal punto di vista quantitativo. Il profitto di distinzione continua a fungere, ma si lega ad altri fattori, basati non più sulla rarità, ma sulla medietà ridondante. Se infatti il sistema dei parlanti diventa anche un sistema dei vedenti, con un inevitabile impoverimento del linguaggio scritto (nonostante, anzi forse a causa della sua ridondanza49) ed una conseguente disintegrazione sintattico-morfologica della scrittura registrabile in tutte le fasce sociali (non più e non solo negli appartenenti a ceti subalterni), diviene impossibile sostenere che “i meccanismi sociali della trasmissione culturale tendono a garantire la riproduzione dello scarto strutturale tra la distribuzione, estremamente diseguale, della conoscenza della lingua legittima, e la distribuzione, molto più uniforme, del riconoscimento di questa lingua, che è uno dei fattori determinanti della dinamica del campo linguistico e dei mutamenti della lingua”50; il riconoscimento uniforme della conoscenza qualitativa della lingua, cioè il valore distintivo della violenza simbolica della cultura, viene infatti oscurato, e con ciò svalutato, dal riconoscimento emotivo della potenza e della frequenza quantitativa dell’immagine – dell’apparizione. Mentre nell’analisi sociologica di Bourdieu gli scarti distintivi strutturati dai diversi campi e all’opera nei diversi capitali, implicavano ancora un sistema universalmente riconosciuto di differenze di classe, oggi la differenziazione sociale non è più rigidamente legata alla posizione di classe; e mentre la riproduzione degli scarti appariva ancora, negli anni settanta del secolo scorso, vòlta alla “conservazione della posizione legata al possesso di una competenza rara, e dunque ‘distintiva’”51, oggi gli scarti si sono infinitamente parcellizzati, dando luogo a inedite forme di riconoscimento (o disconoscimento) sociale.52

Se per secoli, se non per millenni, chi ha saputo usare il linguaggio in modo performativo ha governato il potere-sapere della differenziazione sociale, le recenti metamorfosi della società mettono in crisi il potere identitario della cultura intesa comepotere di nominazione, e quindi di valutazione, sul mercato sociale. Come nota Bourdieu, “i discorsi hanno valore (e senso) solo in rapporto a un mercato, caratterizzato da una legge particolare di formazione dei prezzi: il valore del discorso dipende dal rapporto di forza che si stabilisce concretamente tra le competenze linguistiche dei locutori, concepite contemporaneamente come capacità di produzione e capacità di appropriazione e di valutazione, o, in altre parole, dalla capacità, che hanno i diversi rappresentanti impegnati nello scambio, di imporre i criteri di valutazione più favorevoli ai loro prodotti. Questa capacità non si determina solo dal punto di vista linguistico”53, come capitale culturale, ma anche, come capitale simbolico nel campo della comunicazione di massa, dal punto di vista quantitativo della frequenza dell’immagine, della sua semplicità ripetibile e della sua immediata godibilità, del suo valore estetico e simbolico distintivo. L’imposizione, sul mercato mediatico, di un individuo e della sua superiorità superficiale, ne ‘realizza’ così la differenza lanciandola fuori dal campo intellettuale tradizionalmente legato alla scuola e all’università, in quello che potremmo definire campo della visibilitàpura, al quale gli utenti dei media attribuiscono un valore differenziale di superiorità.

In altri termini, oggi permane intatto l’atteggiamento infantile di coloro che ascoltano i discorsi (e osservano le immagini) come se fossero dotati di un’aura, espressione di una gerarchia sociale tanto più potente quanto più negata. In quanto emanati da una sorgente di ciò che Foucault chiamava potere pastorale, i discorsi e le immagini “non sono solo (o lo sono solo eccezionalmente) segni destinati a essere compresi e decifrati, sono anche segni di ricchezza destinati a essere valutati e stimati e segni di autorità, il cui destino è quello di essere creduti e obbediti”54 dal ‘pubblico’, cioè dai locutori infantilizzati.

Tutto ciò equivale ad un nuovo disinvestimento nella cultura processuale (soggettivante) che coinvolge proprio il ceto intellettuale, la cui forma di distinzione appare massicciamente oscurata o sedotta dalla distinzione mediatica (il ‘quarto d’ora di celebrità’ di cui parlava Andy Warhol negli anni sessanta) e telematica (che identifica l’esistenza in vita con la presenza su Facebook o su un altro social-network). La cultura esiste solo quando è diffusa in rete, così come l’esperienza non sembra più separabile dalla sua registrazione su un supporto digitale. A differenza di ciò che accadeva, ad esempio, con l’esperienza differenziale del prodotto estetico, cioè con la fruizione sublimata e sublimante dell’oggetto culturale, non c’è affatto bisogno di capire le proprie esperienze pseudo-culturali per provarle55: si tratta di godimenti estetici brevi, paragonabili al turismo consumistico o alla collezione di relazioni sessuali, che non debbono venir compresi e temporalizzati, per poter essere ‘consumati’. Di conseguenza, si abbassa sempre di più la qualità dei prodotti di consumo di carattere culturale, “interamente concepiti con lo scopo di offrire a tutti il senso di essere all’altezza dei consumi legittimi, e fatti riunendo due caratteristiche che normalmente si escludono: l’immediata accessibilità del prodotto offerto ed i segni esteriori della legittimità culturale”56. Nella misura in cui ne asseconda il narcisismo, il riconoscimento sociale di cui i beni culturali sono fatti oggetto è ormai inversamente proporzionale alla competenza dei giovani consumatori:

Classificati, declassati, impegnati a salire di classe, essi pretendono di essere inclassificabili, ‘esclusi’, ‘marginali’, tutto, piuttosto che classificati, assegnati a una classe; nonostante …tutte le loro pratiche culturali, sportive, educative, sessuali, parlino di classificazione, ma nella forma del disconoscimento. […] Pubblico perfetto per una nuova divulgazione intellettuale, che è una volgarizzazione dello stile di vita intellettuale, essi si riconoscono immediatamente [nella] nuova vulgata spontaneista […che propone una] fuga romantica fuori del mondo sociale […] poiché ha in comune con la cultura legittima il fatto di lasciare in forma implicita i propri principi […], la controcultura è anche in grado di assolvere a delle funzioni di distinzione, mettendo alla portata quasi di tutti i giochi di distinzione, le pose distinte, e molti altri marchi esteriori della ricchezza interiore che prima erano riservati solo agli intellettuali.57

Proviamo a storicizzare questo passo. Se la controcultura è stata la versione studentesca dell’acculturazione, il consumo della cultura è stato innescato dall’istruzione di massa degli anni sessanta, prima con la media obbligatoria e poi con la contestazione studentesca. Paradossalmente, a partire dagli anni ottanta, l’impresa scuola (così chiamata profeticamente da Bourdieu nel ’64) è riuscita di nuovo a produrre – come accadeva negli anni cinquanta, cioè al culmine del classismo borghese – “un blocco di consumatori particolarmente conformisti”58, che ora, negli anni duemila, appaiono sprezzantemente indifferenti alla funzione soggettivante della cultura: capaci di consumarla ma non di crearla – acculturati ma non colti. In questa scuola o università piccolo-borghese, in cui l’acculturazione è il nuovo strumento di ascesa sociale, i pochi intellettuali ‘politici’ (gli esseri bidimensionali di cui parlava Bourdieu e di cui lui stesso è stato un felice esempio) che il sistema produce al di là (o al di qua) del suo specialismo, vengono quasi sistematicamente espulsi, perché non conformi al consumo compiaciuto dell’acculturazione stessa ed estranei alla passività narcisistica di cui ha bisogno il campo economico-politico – quel campo nel quale il sistema stesso è inserito e dal quale, benchè non lo riconosca, dipende totalmente.59

Ne La riproduzione si legge che “ogni istanza (agente o istituzione) che esercita un’azione pedagogica dispone dell’autorità pedagogica solo a titolo di mandataria dei gruppi o delle classi di cui essa impone l’arbitrario culturale secondo un modo di imposizione definito da questo arbitrario, cioè a titolo di detentore per delega del diritto di violenza simbolica”60. Ciò implica, da un lato e com’è accaduto nel ‘68, la possibilità di resistere alla violenza simbolica esercitata dall’azione pedagogica, dall’altro quella di una revoca altrettanto simbolica della delega61, a causa del decadimento del titolo di mandataria da parte dell’autorità pedagogica, soppiantata da un altro tipo di autorità, e quindi di diritto – come sta accadendo oggi. Al limite, il decadimento del titolo di mandataria potrebbe intaccare e negare lo stesso concetto di delega e con esso quello del diritto di esercitare una violenza simbolica mediante un’azione pedagogica. Sul piano storico-sociale, ciò equivarrebbe ad decadimento della possibilità di definire culturalmente l’arbitrario dominante, oggetto dell’azione pedagogica:

In una formazione sociale determinata, la delega che fonda l’azione azione pedagogica dominante implica […] una definizione dominante del modo di inculcamento e della durata di inculcamento che definiscono il grado di riuscita del lavoro pedagogico considerato come necessario e sufficiente per produrre la forma compiuta dell’habitus, cioè il grado di riuscita culturale […] in base al quale non soltanto le classi dominanti ma anche le classi dominate tendono a riconoscere l’‘uomo colto’ e in base al quale si trovano oggettivamente misurati i prodotti delle azioni pedagogiche dominate, cioè le differenti forme dell’uomo riuscito quale è definito dall’arbitrario culturale dei gruppi o delle classi dominanti. […] Il lavoro pedagogico contribuisce a produrre e a riprodurre l’integrazione intellettuale e l’integrazione morale del gruppo o della classe nel cui nome viene esercitato62.

Se la classe dominante non delega l’azione pedagogica attraverso una definizione culturalmente adeguata del lavoro necessario a produrre un habitus considerato riuscito sia dal gruppo dominante che da quello dominato, il meccanismo di riconoscimento biunivoco e integrativo dell’uomo colto si inceppa: l’ideologia della cultura legittima non è più riconosciuta come sola cultura autentica, nel senso che la cultura non è più ideologicamente dominante63. Di conseguenza, l’habitus riuscito non viene inculcato e prodotto dall’azione e dall’autorità pedagogica della scuola, ma da altre forme di arbitrario culturale e di autorità ad essa estranee, talvolta addirittura ostili.

Ipotizziamo ora che il nuovo habitus inculcato dall’azione pedagogica extra-scolastica nella società del tardo capitalismo sia un habitus del consumo. Paradossalmente, il successo di un arbitrario culturale produce la sua naturalizzazione anche quando quest’arbitrario mostra di essere de-culturalizzato, cioè inferiore ad un arbitrario culturale precedente, perché proprio il suo ‘divenire natura’ impedisce il confronto con ciò che ha storicamente sostituito. Nei termini di Roland Barthes64, la naturalizzazione mitica del consumo come habitus comporta la sua inconscia legittimazione, sottraendo l’arbitrario con cui coincide e il lavoro pedagogico con cui è stato inculcato ad ogni analisi critica esterna: “Il lavoro pedagogico che produce l’habitus come sistema di schemi di pensiero, di percezione, di valutazione e di azione, produce il mancato riconoscimento delle limitazioni insite in questo sistema”65, nella misura in cui gli schemi vengono illusoriamente ritenuti universali, e con ciò naturalizzati.

Pur essendo un trascendentale storico, l’habitus del consumo viene dunque prodotto e incorporato senz’alcun bisogno di costrizione fisica, come disposizione naturale all’acculturazione, da un lavoro pedagogico che, in quanto violenza simbolica dolce, ne costituisce anzi il sostituto più efficace; in compenso, non vi è più alcuna consacrazione dell’autorità pedagogica scolastica e legittimazione delegante della sua attività selettiva: è il decadimento simbolico della scuola come mandataria del dominio strutturato in un sistema di differenze di cultura. Poiché infatti il consumo è pastoralmente inclusivo, il suo habitus finisce coll’eliminare quel riconoscimento e quel sentimento di inferiorità culturale delle classi dominate, che si esprimeva nell’auto-esclusione o nella selezione realizzata all’interno della scolarità obbligatoria: in quanto emancipatoria, l’universalità dell’acculturazione porta alla fine della sottomissione alle discipline scolastiche e dell’adesione alle gerarchie culturali; con la svalutazione sociale e simbolica dell’autorità pedagogica a favore di un lavoro pedagogico dolce e ‘democratico’, nessuno percepisce la propria indegnità culturale, tanto meno in ambito scolastico. Questo fenomeno, sicuramente positivo in quanto liquida le ‘nicchie di fascismo’ (per dirla con Deleuze) e le perversioni borghesi sedimentate nel sistema scolastico, possiede tuttavia dei risvolti inquietanti.

In termini residualmente marxiani, la svalorizzazione del saper-fare, dei saperi e delle pratiche popolari a favore di un sapere teorico, con il conseguente svuotamento della cultura popolare, sembra aver esposto la classe dominante e le sue frazioni dominate ad una vendetta socio-politica: la desertificazione o de-culturalizzazione delle classi popolari sarebbe stata ‘punita’ con una violenta, brutale svalutazione del campo intellettuale apparentemente distinto, in realtà protetto dalla cultura borghese legittima. Una simile ipotesi, già abbozzata nel precedente paragrafo, non è tuttavia sufficiente a spiegare la de-legittimazione della cultura tout court. Ad essa dobbiamo affiancare il nuovo ruolo di imprinting pedagogico svolto dall’educazione familiare o primaria. Infatti nel momento in cui l’azione pedagogica della famiglia, strutturalmente e psichicamente modificata dall’‘industria culturale’ del consumo, compie un lavoro e/o incarna un’autorità pedagogica diversi o addirittura collidenti con quelli scolastici, l’educazione secondaria è destinata al fallimento, perché, come ha compreso Bourdieu, il suo successo dipende dal suo essere più o meno vicina all’educazione primaria66. Inoltre, poiché non esiste alcuna pedagogia simmetrica o meta-differenziale67, se l’autorità del docente decade e il lavoro formativo compiuto dalla famiglia non si modella più intorno alle vecchie differenze di classe, l’azione pedagogica riprodurrà comunque una differenza o asimmetria, che apparirà però coagulata intorno al reddito come possibilità di consumo: l’elemento distintivo, nella popolazione scolastica, è divenuto il denaro come segno di superiorità sociale.

Oggi i termini della delega del diritto ad esercitare la violenza simbolica appaiono dunque invertiti: non è più la sanzione scolastica ad assicurare la riproduzione del proprio valore sociale, ma è il valore esibito sul mercato economico a sanzionare o svalutare, nel campo politico, l’autorità pedagogica scolastica ed autorizzare autorità pedagogiche concorrenziali ad erogaretitoli di acculturazione – come dimostra, in Italia, il finanziamento delle scuole private qua diplomifici. Il conservatorismo pedagogico della scuola pubblica, soprattutto dei cicli superiori, e la celebrazione del valore di rarità dei titoli scolastici come difesa dello status quo ante rivelano il loro carattere difensivo, in quanto l’arbitrario culturale del consumo ha non solo sopravanzato ed eroso l’assetto istituzionale dell’autorità pedagogica scolastica, ma minaccia di distruggerne l’autonomia. Nel nostro Paese, nonostante o forse proprio a causa del proliferare inflazionistico di riforme del sistema scolastico-universitario in cui il termine ‘cultura’ è onnipresente, la violenza simbolica della cultura viene ormai rifiutata come un disvalore, mentre la trasformazione in atto di tale sistema non segue più logiche che esprimono la struttura e la funzione del capitale culturale, ma strategie ad esso ostili, perché exinferiori: vendicative.

Se “l’autonomia relativa del sistema di insegnamento è sempre la contropartita di una dipendenza più o meno completamente nascosta dalla specificità delle pratiche e dall’ideologia che autorizza questa autonomia”68, oggi il nostro sistema d’insegnamento non possiede più quell’autonomia relativa e “apparente neutralità” rispetto al campo del potere ed al sistema economico-politico (né totale dipendenza, né assoluta indipendenza), che gli permetteva certo di fungere da cinghia culturale riproduttiva delle differenze di classe69, ma anche di alimentare la negazione politico-culturale di quelle stesse differenze: in un certo senso i due sistemi, quello scolastico e quello economico-politico, non fanno più sistema, e ciò accade perché il secondo sta de-legittimando il primo, il quale riesce tanto più difficilmente a darsi i mezzi per ottenere il riconoscimento della legittimità delle sue sanzioni e dei loro effetti sociali70, quanto più l’habitus del consumo e il potere economico-politico ad esso collegato negano il senso sociale della selezione scolastica, esercitando una diversa forma di violenza simbolica.71

La ri-pastoralizzazione del sistema d’insegnamento viene perseguita in Italia attraverso l’erogazione di fondi all’istruzione privata e cattolica: dev’essere questa a “produrre, mediante la dissimulazione della verità oggettiva del suo funzionamento, la giustificazione ideologica dell’ordine che riproduce mediante il suo funzionamento”72. Il sistema d’insegnamento superiore non assolve quasi più la funzione sociale di legittimazione della cultura dominante, perché la cultura non è più dominante. Nell’ordine sociale capitalistico le classi dominanti hanno dissimulato, scaglionandola nel tempo, l’eliminazione ‘culturale’ delle classi medie e popolari73; unita all’habitus del consumo inculcato dal capitalismo post-bellico, l’acculturazione ha prodotto però sul lungo periodo una vendetta sociale delle classi dominate, attraverso la svalutazione di uno dei più pervasivi strumenti del dominio ma anche, paradossalmente, dell’emancipazione – perché la cultura come violenza riflessiva è l’unica forma di capitale simbolico che può essere usata in funzione critica verso gli altri capitali: “in materia di cultura la mancanza di possesso esclude la coscienza della mancanza di possesso”.74

Tutto ciò ha condotto di certo, e per fortuna, alla fine dell’“armonia prestabilita”75 e della ritualità auratica76 che, come una sorta di magia di classe, regolava i rapporti tra docente e discente, tra il sistema scolastico e la sua utenza elettiva, ma ha portato anche alla fine dell’adeguamento tra il messaggio pedagogico e l’attitudine o disposizione dei ricettori a decifrarlo (habitus scolastico) e a criticarlo (habitus intellettuale): al limite, si assiste ad un rifiuto del messaggio da parte dei ricettori, cioè ad un’indifferenza degli studenti verso la cultura che va ben oltre le “difficoltà pedagogiche” causate dallo scarto classista “tra le esigenze implicite del sistema d’insegnamento e la realtà del suo pubblico”77. L’istruzione di massa, o acculturazione, ha ormai smascherato la logica di classe che animava la pedagogia tradizionale, ma allo stesso tempo ha svalutato la cultura della soggettivazione autonoma, che di quella pedagogia era stata il prodotto migliore. Come mostra l’attuale crisi dell’insegnamento, non è più una questione di ritardo culturale della cultura scolastica rispetto a quella non scolastica78, ma della trasformazione e/o del venir meno della funzione sociale e del senso simbolico della riproduzione culturale dei soggetti, che il docente veicolava ed incarnava come superiore possibilità esistenziale: “la verità oggettiva dell’esercizio del mestiere di professore, cioè le condizioni sociali e istituzionali che lo rendono possibile (l’autorità pedagogica), non si rivelano forse mai a tal punto come quando la crisi dell’istituzione rende l’esercizio della professione difficile o impossibile”.79

A tale svuotamento di senso del lavoro pedagogico superiore, fa eco il fenomeno della licealizzazione dell’università di massa, già presentito da Bourdieu nel 1970: “se la parte degli studenti delle classi popolari che accedono all’Università venisse ad accrescersi in modo sensibile, il grado di selezione relativa di questi studenti indebolendosi compenserebbe sempre meno gli svantaggi scolastici legati all’ineguaglianza della ripartizione del capitale linguistico e culturale tra le classi sociali. Si vedrebbe dunque riapparire la correlazione diretta tra i risultati scolastici e la classe sociale d’origine”80. L’abbassamento dei criteri selettivi lascia cioè inalterate le differenze iniziali: tutti conseguono la laurea, ma solo pochi possiedono la cultura; tuttavia questi pochi non vengono più considerati i migliori nel gioco di campo che ha portato al rovesciamento vendicativo dei criteri sociali di valutazione del capitale culturale.

Se infatti la qualità socio-culturale dell’utenza scolastica e universitaria si è abbassata al punto da rendere estraneo ai ricettori il messaggio pedagogico, solo in una prima fase dell’acculturazione (e cioè fino agli anni ottanta) ciò ha prodotto una maggiore distanza tra docenti e discenti reali. Nel giro di trent’anni, questa distanza si è sensibilmente ridotta fin quasi a scomparire: in quanto la popolazione scolastica è ormai divenuta una popolazione di consumatori, anche un’enorme percentuale di insegnanti appare mediocrizzata – pienamente investita dall’acculturazione del sistema universitario e plasmata dall’habitus del consumo. Ed è inevitabile che, con l’abbassamento della qualità culturale dei docenti, subentri in loro la rassegnazione e/o la mimetizzazone ideologica in tale habitus. Nelle università, oltre al trionfo dell’erudizione piccolo-borghese ciò significa la fine dell’autorità statutaria del discorso professorale, ma anche la fine del ‘personaggio’ e del suo carisma, che aveva animato la contestazione studentesca (si pensi alle lezioni di Deleuze a Vincennes, o a quelle di Foucault al Collège de France): l’impoverimento del linguaggio magistrale porta alla perdita d’aura del maestro. Bourdieu ha analizzato l’avvento dell’istruzione di massa come un fenomeno che non elimina, bensì conferma la selezione di classe, ma oggi questa selezione non avviene più, anche perché sono gli insegnanti a non farla più. Se da un lato non ne sono in grado, in quanto essi stessi prodotto di una massificazione e dunque declassati rispetto alla loro dignità professionale, d’altro lato la selezione è resa impossibile dall’affermarsi nel mondo sociale, cioè all’esterno del campo scolastico, di criteri pseudo-selettivi completamente opposti a quelli interni a tale campo, e che pure fino a trent’anni fa erano complici di quelli di classe nell’indicare il nucleo della dignità sociale. Fino agli anni settanta, si tendeva infatti ad identificare la dignità scolastica tout court con la dignità umana81, mentre oggi l’inflazione dei titoli culturali, subentrata alla loro rarità distintiva, non protegge più la società “dagli individui in sovrappiù”82 e dalla loro assoluta mancanza di qualità, oltre che di dignità.

Perciò non si può più registrare, nei termini di Bourdieu, quella scarsa rassegnazione degli studenti (medi e universitari) ai propri limiti di classe come senso delle gerarchie sociali, che aveva caratterizzato la popolazione giovanile dell’Occidente durante gli anni sessanta e settanta. La società contemporanea offre loro identificazioni esclusivamente basate sul consumo del reddito, che confermano il senso destinale della gerarchia sociale. Sul piano simbolico, la gerarchia c’è, e sembra naturale che ci sia; se non ci si rassegna, non è perché la si voglia abbattere, ma perché si vuole poter arrivare in alto, sulla sua cima, partendo da qualsiasi posizione sociale: in Italia, il processo di soggettivazione sembra assumere la forma grottesca della partecipazione a trasmissioni televisive.

 

4. L’inconscio semiologico della società dei consumi

Quella che abbiamo definito vendetta dell’acculturazione e, in alcuni settori della popolazione italiana, dell’ignoranza vera e propria, sembra essere stata innescata dal fatto che la società dei consumi struttura altre differenze dominanti-dominati, che non passano più attraverso il sistema scolastico: assistiamo oggi alla massiccia riproduzione di diseguaglianze e gerarchie sociali, ma senza la violenza simbolica della cultura, anzi, nonostante o contro la cultura. Sarebbe certo semplicistico sostenere che il consumismo costituisce l’unica causa di tale tramonto, ma sarebbe intellettualistico – nonché anti-storico – sottovalutare il carattere inconscio dell’esperienza del consumo ed il suo effetto regressivo sulla differenziazione sociale tardo-capitalistica.

Ne La società dei consumi83, un testo coevo a La riproduzione di Bourdieu (di cui peraltro era stato allievo), Baudrillard ha illustrato con strumenti semiologici post-marxiani, oltre che post- freudiani, una sorta di mutazione ecologica della specie riguardo alla struttura delle relazioni sociali nel tardo capitalismo. Se già per il Marx del primo libro del Capitale i rapporti tra gli uomini passano per la produzione e lo scambio di merci (rendendo possibile il loro feticismo), oggi gli individui non sono più circondati da altri individui, bensì da oggetti, nella misura in cui la differenziazione sociale passa per gli oggetti-merce84divenuti segni della differenza tra gli individui, ed anche gli esseri umani fungono da oggetti-segno potenzialmente feticizzabili85: “la società dei consumi è nello stesso tempo una società di produzione di beni e di produzione accelerata di relazioni86 significate esclusivamente da questi beni, cioè dalle merci. Dunque, ciò che Marx designava come valore d’usodella merce, non esiste se non come prodotto di un sistema differenziale di segni; i bisogni individuali sono sempre sociali, provati rispetto ad altri e a partire dagli altri, e l’economia di mercato è strutturalmente presa nel sistema di differenziazione dei bisogni come sistema di differenziazione degli individui: “Il bisogno non è mai tanto un bisogno di un oggetto specifico, quanto il bisogno di ‘differenza’ (il desiderio del senso sociale)”.87

Ad una visione economico-idealistica, ancora tradizionalmente marxiana della struttura sociale, Baudrillard sostituisce così l’analisi della differenziazione inconscia attraverso gli oggetti-segno: nell’universo sociale del consumo non esiste alcuna felicità “totale o interiore” “indipendente da segni che potrebbero manifestarla agli occhi degli altri e ai nostri”88. Attraverso il consumo dell’oggetto, l’individuo non vuole affatto ‘la’ felicità, sua o degli altri: vuol essere diverso e ‘più’ dell’altro. Lungi dal poter essere raggiunta, oltre che misurata, grazie al reale soddisfacimento dei bisogni, la felicità del consumo ha bisogno di prove sociali, perché non è un’esperienza soggettiva, ma un segno distintivo di superiorità o di adesione ad un modello dominante. Nel suo essere un prodotto culturale di massa, la pubblicità, ad esempio, tocca ciascuno, si rivolge a ciascuno ma in “funzione degli altri, nelle sue velleità di prestigio reificato. Mai essa si rivolge all’uomo preso da solo, essa lo prende di mira nella sua relazione differenziale” all’altro89. Se gli oggetti vi vengono comunicati in un carosello (una catena significante) di segni distintivi, non è la pubblicità del singolo prodotto a condizionare la scelta del consumatore, ma il sistema pubblicitario in quanto tale; in esso l’individuo assume una posizione fetale, già sempre interna e mai esterna – cioè critica –, perché è solo là che può avviare i processi di identificazione differenziale che lo faranno sentire ‘soggetto’.

Come suggerito anche da Bourdieu, ciò vale soprattutto per i prodotti culturali: in quanto prodotta, serializzata e pubblicizzata, l’acculturazione viene offerta sul mercato come segno differenziale, mentre le merci, inserite in un sistema o codice di segni, appaiono infantilmente culturalizzate. In termini analitici, il processo di soggettivazione viene catturato dal codice segnico del consumo: il consumatore diventa soggetto consumando la merce come cultura e la cultura come merce. Persino quando sceglie di non scegliere, quando cioè insegue il miraggio del meta-consumo90, lo fa per differenziarsi dai consumatori ingenui: il prodotto che sceglie è la distinzione in sé come superiorità. Di conseguenza, nell’universo del consumo il godimento reale dell’oggetto (così come il rapporto reale con l’altro) non è affatto in gioco, ma lo è soltanto la sua esibizione/allucinazione sociale come fattore di differenziazione; il godimento reale dell’oggetto, che farebbe ‘fermare’ il consumatore rispetto alla coazione effimera e compulsiva della scelta imposta dal condizionamento pubblicitario, è abolito a favore della sua simulazione91 allucinatoria, allo stesso modo in cui la domanda di consumo non è mai spontanea, ma etero-diretta dal bisogno di differenziazione:

La circolazione, l’acquisto, la vendita, l’appropriazione dei beni e degli oggetti/segni differenziati costituiscono oggi il nostro linguaggio, il nostro codice, per cui l’intera società comunica e si parla. Questa è la struttura del consumo, la sua lingua rispetto alla quale i bisogni e i godimenti individuali non sono che effetti di parola.

[…]

Differenziarsi significa precisamente affiliarsi a un modello astratto, a una figura combinatoria di moda, e dunque per questo privarsi di ogni differenza reale, di ogni singolarità che non può manifestarsi che nella relazione concreta, conflittuale con gli altri e con il mondo. […] propriamente le differenze non ci sono, e invece di contraddistinguere un essere singolarmente, contraddistinguono la sua obbedienza a un codice.92

La “logica sociale inconscia”, il “codice” pre-definito di differenziazione che presiede al consumo, fa funzionare gli oggetti come catena o sfilata di significanti, accrescendo smisuratamente nell’individuo il desiderio di differenza: il desiderio prende il posto del godimento, mentre al posto del processo di soggettivazione classico compare la produzione industriale di differenze, l’illusione della ‘personalità’ (personality). L’ossessione differenziale della personalizzazione allude infine al fatto che “non c’è più nessuna persona93, nessun soggetto dotato di personalità autonoma:

La logica della personalizzazione è la stessa: essa è contemporanea della naturalizzazione, della funzionalizzazione, della acculturazione, ecc. Il processo generale può definirsi storicamente: è la concentrazione monopolistica industriale che, abolendo le differenze reali tra gli uomini, omogeneizzando le persone e i prodotti, inaugura simultaneamente il regno della differenzazione. Avviene qui un po’ come nei movimenti sociali e religiosi: è sul riflusso della loro pulsione originaria che si stabiliscono le istituzioni e le chiese. Anche qui è nella perdita delle differenze che si fonda il culto della differenza. […] C’è innanzi tutto una logica strutturale della differenziazione, che produce gli individui come ‘personalizzati’, cioè come differenti gli uni dagli altri, ma secondo dei modelli generali e secondo un codice a cui, nell’atto stesso di individualizzarsi, essi si conformano.94

Nella società dei consumi, l’inconscio non è quindi un contenuto o un luogo psichico, ma il linguaggio della differenziazione sociale; esso non esiste in sé, come proprietà del soggetto, ma solo come relazione psichica ad altri – è interamente sociale95. In quanto “inconsapevoli e non organizzati”96, i consumatori sono invasi dall’inconscio della differenziazione sociale: non hanno più alcuna organizzazione psichica soggettiva. Tuttavia, o forse proprio per questo, il narcisismo sessuale, pubblicitario e/o psicoanalitico, cerca di intrappolarli, “attraverso una simbolica truccata, al mito del loro inconscio individuale, per investirlo come funzione di consumo. Bisogna che la gente creda di ‘avere’ un inconscio, che quest’inconscio sia là, proiettato, oggettivato, nella simbolica ‘erotica’ pubblicitaria”97. In altri termini, pubblicizzando e sostanzializzando l’inconscio come dote naturale, capitale personale/privato da scoprire e su cui investire, “il sistema fa affidamento molto […] efficacemente su un dispositivo inconscio di integrazione e di regolazione. E quest’ultimo, al contrario dell’eguaglianza, consiste precisamente nell’implicare gli individui in un sistema di differenze, in un codice di segni. Tale è la cultura”, o meglio il suo attuale surrogato maternalistico, il suo consumo universale: “tale è il linguaggio, tale è il ‘consumo’ nel senso più profondo del termine. […] è così che il consumo può sostituirsi da solo a tutte le ideologie, e alla lunga assumere da solo l’integrazione di tutta una società”.98

In quanto pastorale e amniotica, la società dei consumi produce forme regressive di ‘personalità’ che fanno oscillare gli individui tra un mediocre conformismo ed un altrettanto mediocre narcisismo delle piccole differenze: come un bambino viziato, ognuno vuol essere più dell’altro, aderendo al modello esibito e spettacolarizzato di superiorità distintiva proposto dai media; ma quanto più vi aderisce, tanto più si uniforma e si svuota: psichicamente, non resta nulla. Questo processo di castrazione identitaria, “depauperizzazione psicologica” 99 o svuotamento delle differenze sociali, fa dilagare la malattia infantile del consumo100: “Siamo al punto in cui il consumo comprende tutta la vita”101, e condiziona regressivamente comeambiente sociale del tardo capitalismo gli atti, i tempi, in una parola l’assetto psichico degli individui: “Lavoro, tempo libero, famiglia, relazioni: l’individuo riorganizza tutto questo in un modo involutivo, al di qua del mondo e della storia, in un sistema coerente fondato sul recinto del privato, sulla libertà formale dell’individuo, sull’appropriazione rassicurante dell’ambiente e sul disconoscimento”102 della gerarchia sociale. Se, nei termini di Barthes, il mito naturalizza la storia, il consumismo naturalizza il capitale; perciò la società dei consumi si auto-mitizza: “essa è mito a se stessa103. Non vi è più un soggetto umano padrone dei segni, ma il vero soggetto è lo stesso ordine dei segni che struttura il consumo in linguaggio: “Il consumo è un mito, cioè è un discorso della società contemporanea su se stessa, è la maniera in cui la nostra società si parla”104. In termini lacaniani, l’inconscio del consumo è strutturato come un linguaggio.

In termini economico-politici, se il carattere mitico del consumo viene ignorato dai consumatori, misconosciuto in nome del desiderio di differenza, il fatto che nella società dell’abbondanza i beni o la loro disponibilità siano aumentati per tutti, non elimina affatto la distorsione sociale105 che produce la diseguaglianza e la necessità di produrre segni distintivi di superiorità: “Ogni società produce differenze, discriminazione sociale […]. Il fatto che una società entri in una fase di crescita, come le nostre società industriali, non cambia nulla di questo processo, al contrario: in un certo senso, il sistema capitalistico (e produttivistico in generale) ha raggiunto l’apice di questo ‘dislivello’ funzionale’, di questo squilibrio, razionalizzandolo e generalizzandolo a tutti i livelli”106, cioè trasferendolo integralmente in segni di distinzione monetari, fisici o psichici: “La distorsione e l’inuguaglianza non sono ridotte, sono trasferite107 negli oggetti di consumo vissuti come protesi della differenza individuale, e il sistema differenziale capitalistico va avanti (sopravvive) grazie alla produzione di infinite differenze segniche artificiali che spostano sempre ‘oltre’, all’infinito, le soglie della diseguaglianza. Ma, per farlo, deve disconoscere questo slittamento. Se infatti la diseguaglianza resta sistematica, funzionale al sistema sociale che si regge sulla differenziazione, “quale che sia il volume assoluto delle ricchezze108, con l’avvento del capitalismo assoluto, cioè sciolto da ogni altra forma di produzione e distribuzione di ricchezza che non sia quella finalizzata al consumo, la nuova struttura sociale funziona solo grazie alla diseguaglianza prodotta da segni differenziali che, in quanto tali, disconoscono la realtà. Ciò può accadere perché il sistema o struttura differenziale degli oggetti è un codice – un linguaggio performativo in cui l’individuo che cerca un profitto di distinzione si trova già sempre inscritto, e che funziona perciò come processo veloce e inconscio di classificazione109, operante nei diversi campi della competizione sociale.

In tal modo, l’ordine simbolico del consumo riassorbe in sé anche il politico: il desiderio di superiorità sociale viene vissuto e praticato come libertà, ma comporta una costrizione inconscia alla differenza che passa obbligatoriamente per l’oggetto-segno. La democrazia, allora, non riguarda affatto le capacità reali, le possibilità e le azioni degli individui, cioè l’autonomia culturale dei loro processi di soggettivazione, ma la loro eguaglianza o diseguaglianza davanti agli oggetti da consumare come segno di successo sociale e di felicità ego-logica: “È la democrazia della posizione sociale, la democrazia della televisione, dell’automobile e del canale stereo, apparentemente concreta, in realtà formale”110. In quanto imperialismo del significante vuoto o totalitarismo del sé, il sistema sociale tardo-capitalistico funziona grazie ad un’interiorizzazione superficiale dei valori egualitari e democratici111: in apparenza condannato e represso, l’individualismo consumistico ha in realtà completamente fagocitato la morale sociale altruistica di derivazione aristotelico-humeana, poiché il possesso diretto, privato di oggetti e beni di consumo è tanto individualizzante quanto de-solidarizzante. La società dei consumi produce ed intronizza (cioè manda al potere) individui apparentemente molto socializzati e conformisti, in realtà profondamente asociali: “In quanto consumatore l’uomo ritorna solitario, o cellulare, al massimo gregario112, come le api e le formiche.

5. Clockwork Body

La metamorfosi capitalistica del pastorato porta a forme di individuazione deboli, che eclissano la soggettivazione moderna conquistata attraverso il potere-sapere; al suo posto funziona, accanto o addirittura contro l’acculturazione scolastica, la sub-cultura mediatica come “diffusione industriale della cultura”.113

Secondo Baudrillard, è stata così raggiunta una “soglia di saturazione”114: il forcing del consumo di oggetti-segno non può più passare per la costruzione simbolica della soggettività, ma divora velocemente la panoplia delle merci, consumandola compulsivamente in un processo coattivo, bulimico di identificazione. È infatti l’intensificarsi di differenze trascurabili e al limite insignificanti (il cosiddetto ‘narcisismo delle piccole differenze’115) che, con il tramonto del valore distintivo del capitale culturale, permette oggi l’accumulo anche minimo di un capitale simbolico, come pure l’esperienza mediatica della suaimmediata crescita o negazione.

Alla fine degli anni settanta, con La distinzione, Bourdieu aveva elaborato una raffinata indagine relativa al consumo di oggetti più o meno reali (vestiario, cibo e arredamento, opinione politica) esibiti per distinguersi gli uni dagli altri, secondo una differenziazione sociale in cui il possesso della ricchezza economica veniva dissimulato o tradotto dal possesso della cultura che operava come segno distintivo. Così egli registrava la separazione classista tra cultura alta, scolastica e legittima o alto-borghese (in cui la disposizione estetica, vissuta come natura, è basata sulla distanza dalla necessità materiale) e cultura bassa, popolare, spesso meccanica e goffa imitazione di quella alta, senza trascurare le frazioni di classe all’interno dei dominanti (cioè la separazione tra borghesi veri e propri e intellettuali che elaborano ulteriormente il distacco estetico) o la conquista di titoli scolastici (primo fra tutti, la laurea) come via d’accesso all’adozione della disposizione estetica borghese.

Oggi questa dinamica non funziona più. Il gusto borghese non fa segno verso una differenza di classe, mentre la cultura non è più un segno di superiorità sociale. Resta certo vero che classificando gli altri classifichiamo noi stessi e viceversa (secondo il semplice ma efficace assunto noi siamo noi perché loro sono loro), e che il gusto per la forma non è mai puro e disinteressato, bensì socialmente connotato, determinato dall’istruzione e dalla classe di provenienza. Tuttavia esso non è più uno strumento condiviso e biunivoco di classificazione sociale, cioè di percezione e valutazione reciproca di un gruppo da parte di un altro, grazie a cui ci si classifica come superiori a confronto con altri che, sebbene implicitamente, si riconoscono come inferiori. Perciò l’analisi del gusto come classificatore sociale svolta da Bourdieu nella Francia degli anni settanta sembra aggiornata ante litteram da quella di Baudrillard: il conformismo distintivo dell’ethos piccolo-borghese non si organizza più intorno alla tradizionale mobilità di classe, ma si presenta come un conformismo dei consumi teso, più che all’ascesa, all’apparizione sociale. E, poiché il linguaggio ‘alto’ degli arbitri della competenza (gli intellettuali) ha perso la sua magia performativa, il gusto vede trasformare la propria carica distintiva in un nuovo operatore di identificazione sociale. È la fine della distinzione piccolo-borghese basata sul distanziamento forzato dalla volgarità del popolo, sull’appropriazione meccanica della cultura scolastica o sull’imitazione altrettanto forzata della cultura e dello stile di vita alto-borghesi: la cultura non è più la misura per eccellenza del confronto sociale e politico116. Al suo posto, in tutta la sua vendicativa e volgare naturalità, c’è il corpo.

L’asse dominanti-dominati ruota sempre intorno all’abbondanza, ma non più secondo una logica di distinzione culturale, bensì secondo un’elementare logica di superiorità il cui campo simbolico è strutturato dall’equivalente universale marxiano: il-denaro-in-sé, totalmente astratto ma per ciò stesso rozzamente materialistico, coincide con l’apparizione-in-sé, totalmente mediatizzata ma per ciò stesso volgarmente corporea. È qui, in questa semplificazione sociale del capitalismo, nelle nuove traiettorie da un campo all’altro e nei nuovi interessi al gioco di campo mediatico, che si rivela l’obsolescenza del concetto culturale, più che politico, di ‘classe’.

Nella società occidentale vigeva, almeno fino a venti-trent’anni fa, una rigida censura borghese del contenuto espressivo e dell’espressività popolare117: il rifiuto di comunicare apertamente era al cuore stesso della comunicazione di classe, ed erigeva la barriera del formalismo contro la tentazione della familiarità118. Oggi questo sistema differenziale sembra aver ceduto, poiché il senso socio-estetico della distinzione non risulta più basato sulla cultura concepita, hegelianamente, come costruzione o processo che consente di passare dall’in-sé al per-sé, attraverso il per-altro. Allo stesso modo, le cosiddette classi popolari non svolgono più la funzione estetica di respingente, o punto di riferimento negativo (cattivo gusto) per definire quello positivo (buon gusto). Tale distinzione complementare sembra addirittura rovesciata, e regressiva rispetto alle forme descritte da Bourdieu trent’anni fa: non ruota più attorno alla superiorità culturale della disposizione estetica, ma funziona secondo sistemi simbolico-differenziali percettivi che si potrebbero definire infra-culturali: simile-straniero, bello-brutto, povero-ricco, giovane-vecchio, ecc.119

È dunque la produzione psico-pastorale di individualià sociopatiche, eppure conformiste e gregarie – caratterizzate dall’immediatezza e dalla superficialità delle comparazioni relazionali oltre che dal narcisismo infantilizzante delle piccole differenze – ad aver portato, sul lungo periodo, alla fine del primato soggettivante della cultura. Per essere acquisita come segno distintivo, la cultura richiede tempo e investimento nel suo gioco di campo; ma, una volta divulgata e serializzata come ingrediente della ‘personality’, tradotta a sua volta nello standard package degli oggetti di consumo, essa viene consumata al pari di un profumo o di un pranzo al ristorante: dilagando come gadget, diventa infine un segno distintivo vuoto, che non rimanda ad alcun comportamento coerente o possesso soggettivo, ma soltanto alla sua esibizione o apparizione sociale:

Tutta questa sostanza culturale è ‘consumata’ nella misura in cui il suo contenuto non alimenta una pratica autonoma, ma una retorica della mobilità sociale, una domanda che mira ad un oggetto diverso dalla cultura, o piuttosto non mira a questa che come elemento codificato dello status sociale.120

Poiché la merce stessa viene “culturalizzata”, la cultura viene di rimando “trasformata in sostanza ludica e distintiva”121. Questa “pratica ludica e combinatoria della cultura come sistema di segni”122 porta alla sua erosione come sistema simbolico di significati, ed al suo trasferimento biopolitico nell’aggeggio-corpo.

L’habitus del consumo è una disposizione corporea, appresa ma naturalizzata. Secondo Bourdieu, “il senso sociale trova i suoi indizi nel sistema di segni, infinitamente ridondanti gli uni rispetto agli altri, di cui ogni corpo è veicolo: abbigliamento, pronuncia, portamento, modo di camminare, maniere”123. Baudrillard a sua volta comprende che il corpo, in quanto significante sociale per eccellenza, è stato colonizzato dal consumo, anzi è diventato il più bell’oggetto di consumo124: la sua capacità di significazione appare totalmente riassorbita dal sistema degli oggetti-segno, che impone inconsciamente all’individuo dei modelli pre-definiti di differenziazione. Ad esempio, l’esaltazione consumistica del corpo di categorie storicamente dominate o inferiori (donne, adolescenti, omosessuali, ecc.), coincide con la loro dissimulata schiavitù sociale: “La loro promozione di consumatori sarà così la realizzazione del loro destino di servi”125. Il loro corpo, come luogo o limite inferiore della differenza, una volta colonizzato dal consumo funge da segno differenziale mediante l’adesione ad un modello socialmente predefinito e seduttivo, subdolamente femminile e giovanilistico, adolescenziale126. Il corpo femminile o femminilizzato assume un valore distintivo e narcisistico non perché godibile, ma perché consumabile e consumato: speso e poi distrutto; analogamente, l’imperativo del fitness, della forma, della snellezza, così come l’obbligo di magrezza per la modella, sono caratterizzati da un’inferiorità negata proprio perché esaltata, cioè, ancora una volta, disconosciuta.

In altri termini, la corporeizzazione del consumo fa sì che l’individuo diventi egli stesso oggetto da consumare, oggetto sessuale, oggetto redditizio127, isterizzandone la socialità: “Il mondo degli oggetti e dei bisogni [è] quello di un’isteria generalizzata128, oltre che totalmente misconosciuta. La convertibilità infinita del consumo negli oggetti-segno è infatti analoga alla convertibilità psicosomatica della sofferenza nel sintomo isterico129: poiché l’oggetto in sé non ha alcun valore, ed è infinitamente sostituibile, il sintomo di conversione può spostarsi da un organo all’altro senza che ciò intacchi il senso nascosto del sintomo stesso130. Quando il fenomeno investe le relazioni sociali, che si producono esse stesse come oggetti di consumo, l’inconscio dilaga in forme psicotiche non tradizionali, quali appunto l’isteria, l’anoressia, la bulimia e gli stati borderline.

In questa deriva psichica, in cui il vuoto viene narcisisticamente esibito come interiorità, gli intellettuali sono impiegati (cioè consumati) come divulgatori: dismessa la loro veste politico-illuministica legata all’emancipazione dell’uomo, scoprono una residua funzione pastorale grazie ad una sorta di narcisismo mediatico di riflesso – anche per loro la cultura è tale solo se corporea, esibita ad altri. Non essendovi più uno scarto culturale tra classi superiori e inferiori, né un gruppo sociale depositario della cultura superiore come segno distintivo ‘pieno’, autonomo (una volta ridotta quella accademica, agli occhi degli studenti e talvolta degli stessi docenti, a semplice stoccaggio di informazioni utili a far soldi e a spenderli), le classi inferiori guardano alla cultura come a un prodotto di cui simulare il godimento nei festival filosofici o in altri happening pseudo-culturali: la fine del suo primato coincide con il suo consumo inconscio, apparentemente democratico ma in realtà inferiorizzante – in termini nietzscheani, la morale del consumo resta una morale da schiavi: gli individui sono schiavi di oggetti-segno che promettono loro una superiorità, una forma post-culturale di liberazione o salvezza.

In quanto vetusto supplemento d’anima, la cultura oggi non salva più e non distingue chi la detiene, poiché, come Baudrillard ha compreso quasi quarant’anni fa, il vero oggetto di salvezza è il corpo. Se nella fase ‘borghese’ della società opulenta (come la definiva Galbraith), la linea della differenza (i “criteri del valore” sociale degli individui131) non passa più attraverso i beni primari o il livello del reddito, ma attraverso la cultura e il sapere, senza i quali non si può accedere al potere decisionale, negli anni settanta Baudrillard intravede la conclusione del processo per cui la cultura e il sapere, una volta diventati oggetto di consumo, quindi corporeizzati e mediatizzati, smettono per ciò stesso di essere un segno distintivo di superiorità, fino a divenire un disvalore in politica: mediocrizzata dalla sua stessa saturazione, cioè trapassata in acculturazione, la cultura viene inferiorizzata ed espulsa, insieme alla soggettivazione, dal potere differenziale esercitato dalla società dei consumi, mentre il disconoscimento, fenomenizzato in ignoranza, diventa il nuovo criterio distintivo per avere accesso al campo politico.

Ma, secondo Baudrillard, il capitalismo può vivere solo grazie allo spreco di cui misconosce la funzione economica: è lo spreco che orienta istericamente il sistema dell’abbondanza, la frenesia inconscia del consumo di massa132 in cui l’oggetto muore velocemente – fa durare il sistema proprio perché non è fatto per durare, ma per essere sostituito. Chi si identifica all’oggetto viene perciò catturato dalla pulsione di morte e consuma per non morire: chi si ferma è perduto, come dimostrano lo shopping compulsivo e la voluttà dell’indebitamento infinito assaporata attraverso il sistema delle carte di credito. Una volta istituzionalizzato dall’economia politica del turbo-capitalismo e catturato dai mass media133, lo spreco consumistico è assillato dal Todestrieb come dal suo rovescio: la conformità gioiosa al sistema nasconde la passività nirvanica della depressione, l’euforia dell’abbondanza l’ideazione suicidaria dell’individuo vuoto.134

Come ben sanno gli psicoanalisti, le fasi depressive dei narcisisti maniacali sono il sintomo invasivo della pulsione di morte. Ciò significa che la saturazione consumistica dei desideri è una figura del ritorno alla madre, che nel capitalismo assume le caratteristiche castranti del dono e della prodigalità senz’affetto. L’accumulo di prodotti, la profusione e la panoplia delle merci135, non fanno che soddisfare maternalisticamente i bisogni degli individui. Allo stesso modo, i servizi ‘culturali’ del terziario (tra cui spicca il counseling psico-sociologico, per non parlare di quello filosofico) vengono forniti con una sollecitudine meccanica, obbligatoria, anaffettiva ma pretestuosamente terapeutica136. Questa madre socialmente premurosa, apparentemente oblativa ma in realtà repressiva, ottusa e reificante, si trasforma facilmente ed improvvisamente nella Cosa mortifera e tirannica che Lacan aveva posto al centro – vuoto – dell’apparato psichico. Da tale punto di vista, il tratto psicotico dell’individualità postmoderma, più che con la sua mortale stanchezza137, coincide con il suo repentino, violento crollo: l’espulsione del male e della morte dalla società del benessere e della sicurezza si paga con l’esplosione insensata e gelida dell’aggressività138 – con la vendetta dell’ignoranza.

Il “gigantesco potenziale di angoscia”139 prodotto dal consumismo, manifestato prima dal ‘68 e poi dal terrorismo, oltre ad essere ipocritamente ‘curato’ dallo stesso condizionamento docile al consumo (si pensi alla cura Ludovico imposta ad Alex nel romanzo di Burgess, e alle ‘vendette’ che rende possibili), è stato neutralizzato dalla sua stessa esperienza inconscia di vittoria: il Todestrieb appare diluito, riciclato, a sua volta consumato come oggetto dal nuovo, redditizio target degli adolescenti. Ridotta a gadget per bambini viziati, maternalizzata e vampirizzata, la protesta giovanile diventa cultura del corpo: trapassa nel sinfonico, violento gioco di Arancia meccanica.

 

Note con rimando automatico al testo
1
Nell’omonimo romanzo di Burgess la scena del bar è descritta in modo leggemente diverso: “C’ero io, cioè Alex, e i miei tre soma, cioè Pete, Georgíe, e Bamba, Bamba perché era davvero bamba, e si stava al Korova Milkbar a rovellarci il cardine su come passare la serata, una sera buia fredda bastarda d’inverno, ma asciutta. Il Korova [in russo, mucca] era un sosto di quelli col latte corretto e forse, O fratelli, vi siete scordati di com’erano questi sosti, con le cose che cambiano allampo oggigiorno e tutti che le scordano svelti, e i giornali che nessuno nemmeno li legge.” A. Burgess, A Clockwork Orange, trad. it. di F. Bossi, Arancia meccanica, Einaudi, Torino 1999, p. 9.
2
Cfr. in particolare P. Bourdieu, Meditazioni pascaliane, Feltrinelli, Milano 1998, d’ora in poi indicato in nota con la sigla MP, seguita dal numero di pagina.
3
Trad. it. I delfini. Gli studenti e la cultura, Guaraldi, Bologna 2006, d’ora in poi indicato in nota con la lettera H, seguita dal numero di pagina.
4
Trad. it. La riproduzione. Per una teoria dei sistemi d’insegnamento, Guaraldi, Bologna 2006, d’ora in poi indicato in nota con la lettera R, seguita dal numero di pagina.
5 Intervista disponibile su:
www.emsf.rai.it/scripts/interviste.asp?d=388.
6
Per un confronto tra Bourdieu e Foucault rimando al mio Il senso del giudizio. Bourdieu e la genealogia del diritto, in Sotto Giudizio, Kainos n. 5, Punto Rosso, Milano 2010, pp. 84-118.
7
Cfr. P. Bourdieu, Questa non è un’autobiografia. Elementi di autoanalisi, Feltrinelli, Milano 2005.
8
Cfr. P. Bourdieu, Homo Academicus, Minuit, Paris 1984. Qui Bourdieu attacca, insieme all’università francese, la pretesa oggettività dello scienziato, che riduce la vita sociale a concetti oggettivi, de-realizzandola: per lui il mondo non è un insieme di attività pratiche, bensì di prestazioni cognitive con le quali s’illude di guadagnare un atteggiamento neutro e distaccato nei confronti degli altri. Il metodo seguito da Bourdieu per svelare l’inconsistenza dei segni di superiorità accademici consiste dunque nell’oggettivare il soggetto dell’oggettivazione – nell’esercizio della riflessività su se stesso in quanto uomo universitario: nel rendere oggetto d’osservazione la sua stessa “posizione nello spazio sociale relativamente autonomo del mondo accademico, con le sue leggi proprie, irriducibili a quelle del mondo circostante, il suo punto di vista singolare” – com’egli stesso ha affermato in un discorso del 2000 contenuto in Actes de la recherche en sciences sociales (la rivista da lui fondata e diretta), n. 150, dicembre 2003, p. 46.
9
Cfr. P. Bourdieu, Le regole dell’arte. Genesi e struttura del campo letterario, Il Saggiatore, Milano 2005, pp. 425-437.
10
S’intenda nel presente saggio, e fin dal titolo, il termine ‘consumo’ carico di tutte le nuances contenute nel latino consum?re: impiegare, spendere, trascorrere, esaurire, dissipare, distruggere.
11
Cfr. ivi, p. 437. La trasmissione culturale, nel corso del processo educativo, ha tra gli altri scopi quello (nascosto) di predisporre il modo d’uso della cultura: è questa predisposizione selettiva e classista ad essere diventata oggetto di una presa di coscienza ‘politica’ da parte dell’intellettuale Bourdieu. Contro tale selezione di classe egli auspicava l’invenzione di una pedagogia non tecnicamente razionale (scientifica o psicologica, ma per ciò stesso ideologicamente acritica), bensì razionalmente esplicita, quindi realmente emancipativa, illuministica – una pedagogia socio-politica capace di togliere all’universale il suo misconoscimento ideologico praticando una kantianaRealpolitik della ragione: “l’insegnamento democratico è quello che ha per fine incondizionato di permettere al maggior numero possibile di persone di impadronirsi nel minor tempo possibile, il più completamente e il più perfettamente possibile, del maggior numero possibile di quelle attitudini che costituiscono, in un dato momento, la cultura scolastica” (H, p. 138). L’esame critico della praticabilità di una tale pedagogia, finora concepita solo come ideale regolativo del sistema scolastico, sarà l’oggetto di un mio prossimo lavoro.
12
Cfr. N. Elias, La società degli individui, Il Mulino, Bologna 1990.
13
“Un campo si definisce […] definendo poste in gioco e interessi specifici, che sono irriducibili alle poste e agli interessi propri di altri campi (un filosofo è indifferente a questioni che per un geografo sono invece essenziali) e che non sono percepiti da chi non è stato costruito per entrare in quel campo. Ogni categoria di interessi implica l’indifferenza ad altri interessi, altri investimenti, votati così a essere percepiti come assurdi, insensati, o sublimi, disinteressati. Perché un campo funzioni, bisogna che ci siano poste in gioco e persone disposte a giocare, dotate dell’habitus [= disposizione, vedi infra] che è necessario per conoscere e riconoscere le leggi immanenti del gioco, le sue poste, ecc.” P. Bourdieu, Questions de sociologie, Minuit, Paris 1980, pp. 113-114.
14
Dall’intervista del 12.07.93.
15
MP, p. 141.
16
MP, p. 143. “Negare l’esistenza di disposizioni acquisite quando si ha a che fare con esseri viventi, equivale a negare l’esistenza dell’apprendimento come trasformazione selettiva e durevole del corpo che si opera per rafforzamento o indebolimento delle connessioni sinaptiche” (ibidem).
17
Sull’innesto socio-culturale avvenuto nell’ultimo tratto dell’evoluzione biologica umana, cfr. C. Geertz, Antropologia interpretativa e Id.,Interpretazione di culture, entrambi Il Mulino, Bologna 2001.
18
MP, p. 148.
19
“L’essenziale dell’apprendimento della mascolinità e della femminilità tende a inscrivere la differenza tra i sessi nei corpi […] sotto forma di modi di camminare, di parlare, di atteggiarsi, di rivolgere lo sguardo, di sedersi, ecc. […] i gruppi si impegnano a inculcare i limiti sociali o, il che è lo stesso, le classificazioni sociali (la divisione maschile/ femminile, per esempio), a naturalizzarli sotto forma di divisioni nei corpi […] questa azione psicosomatica si esercita spesso per il tramite dell’emozione e della sofferenza, psicologica o addirittura fisica.” MP, p. 149.
20
Cfr. R, p. 28.
21
R, p. 40. Su ciò cfr. anche l’intervista del 12.7.93: “[La relazione pedagogica, per quanto possa] essere attenta alle attese del ricevente, implica un’imposizione arbitraria di un arbitrio culturale. Basti paragonare, per esempio – come si sta incominciando a fare oggi – gli insegnamenti della filosofia negli Stati Uniti, in Italia, in Germania, in Francia, ecc.: si vede allora che il Pantheon dei filosofi che ognuno di questi tipi di insegnamento impone è estremamente diverso; e una parte dei malintesi nella comunicazione tra i filosofi dei diversi paesi consistono nel fatto che essi sono stati esposti, all’epoca della loro prima iniziazione, ad una certa arbitrarietà culturale. È a questo proposito che ho elaborato la nozione di ‘violenza simbolica’.”
22
R, p. 46.
23
H, p. 62.
24
H, p. 56, corsivo mio.
25
R, p. 47.
26
R, p. 59, corsivo mio.
27
H, p. 128.
28
R, p. 69.
29
Non a caso, nella nostra civiltà, la chiesa costituisce la madre e/o il modello della scuola come sistema educativo differenziale e gerarchico, vòlto a produrre degli habitus coestensivi all’intera esistenza degli individui.
30
Ne I delfini, attraverso l’indagine statistica, Bourdieu evidenzia il fenomeno soprattutto nella scelta della facoltà di lettere, dove è più importante il capitale culturale ‘ereditato’ dalla famiglia.
31
H, p. 45.
32
Vi si dimostra infatti come, già nella società borghese pre-sessantottesca, il titolo di studio costituisse l’equivalente di ciò che nel sistema feudale era il titolo nobiliare, con analoghi meccanismi d’inflazione: all’inizio il titolo più elevato era quello di barone; poi, una volta inflazionato questo titolo, vennero creati i conti, poi i duchi, poi gli arciduchi, e infine i principi, che rivaleggiavano con l’imperatore. Allo stesso modo, mentre all’inizio del XX secolo la maturità classica (richiesta allora come oggi per essere ammessi al corso allievi ufficiali) era sufficiente a sancire l’appartenenza alla classe dominante, con la scuola media dell’obbligo divenne necessaria la laurea; oggi in Italia, con l’inflazione delle lauree brevi e la ‘normalità’ di quelle specialistiche, solo uno o più titoli post-universitari possono significare una superiorità culturale – ma non più l’appartenenza alla classe dominante.
33
Cfr. H, p. 94.
34
H, p. 89.
35
Nel ’68 lo slogan l’immaginazione al potere, simbolo di una vagheggiata alleanza tra cultura e politica, esprime il lato infantile ma anche l’ambizione rivoluzionaria di questa contraddizione.
36
Secondo Bourdieu, le ‘doti’ di un discente altro non sono che segni misconosciuti della differenza di classe: ogni successo scolastico (e quindi ogni valutazione) nasconderebbe un privilegio culturale trasformato in dote naturale attraverso una sorta di essenzialismo ideologico-carismatico (cfr. H, pp. 132-133). Ciò non toglie che esistano singoli casi di successo scolastico quasi interamente ascrivibili alle capacità del discente, e che sul piano docimologico vi siano tecniche che il docente può usare per liberarsi riflessivamente degli effetti di classe nella formulazione del giudizio.
37
“Le classi popolari […] accettano l’impostazione delle classi agiate e sentono la loro inferiorità come una sorta di destino personale.” H, p. 130.
38
In Per una critica dell’economia politica del segno (1972, trad. it. Mazzotta, Milano 1974), Baudrillard mostra come sia proprio la ricerca di distinzione sociale ad essere discriminante e segregante, attraverso l’esempio del televisore, che nelle classi popolari viene messo in mostra e tenuto sempre acceso, cioè consumato passivamente e non usato come veicolo culturale: tale vistione sistematica e non selettiva conferma l’ineguaglianza culturale di chi lo acquista e la discriminazione sociale di cui è oggetto.
39
H, p. 58.
40
Cfr. P. Bourdieu, La distinzione. Critica sociale del gusto (1979), trad. it. Il Mulino, Bologna 2001, d’ora in poi indicato in nota con la lettera D seguita dal numero di pagina; Id., La parola e il potere, Guida, Napoli 1988, d’ora in poi indicato in nota con la sigla PP, seguita dal numero di pagina.
41
H, p. 82.
42
Cfr. H, p. 109.
43
Cfr. F. Kafka, America, Mondadori, Milano 1985.
44
H, p. 106.
45
Non a caso la scuola “attribuisce paradossalmente grande valore all’arte di prendere le distanze nei confronti dei valori e delle materie scolastiche” (H, p. 49), proprio in quanto scolastiche, cioè meccanicamente acquisite e non naturalmente assorbite come ‘gusto’ nella prima infanzia attraverso l’educazione familiare (il “passato culturale”), con relativa scioltezza e padroneggiamento della lingua o di forme di cultura che non si acquisiscono a scuola ma attraverso la frequenza di teatri, concerti e musei.
46
H, p. 84.
47
H, p. 88.
48
Cfr. PP, p. 44.
49
Su ciò cfr. invece M. Ferraris, Le rivelazioni della tecnica, in Pensieri del presente, annuario n. 6 della rivista Kainos, Edizioni Punto Rosso, Milano 2011, pp. 45-58.
50
PP, p. 43.
51
PP, p. 46.
52
Su ciò rinvio al mio Il lusso della differenza. Ipotesi sul processo di soggettivazione, Filema, Napoli 2006, in particolare cap.V (L’individualizzazione di massa).
53
PP, pp. 47-48.
54
PP, p. 47.
55
Cfr. invece D, p. 102.
56
D, p. 332.
57
D, pp. 380-381.
58
H, p. 86.
59
Ciò spiega perché la scuola e l’università non siano più lo specchio selettivo delle differenze di classe, ma si trovino comunque in una posizione conservatrice: nel difendere valori che la società, anche nella sua parte borghese (cioè nella frazione dominante detentrice del capitale economico-politico), non considera più tali, il sistema scolastico-universitario non è più in grado di offrire dei segni di superiorità sociale.
60
R, p. 60.
61
La quale, in quanto delega, è sempre strutturalmente limitata, cfr. R, p. 63.
62
R, p. 71, corsivo mio.
63
Cfr. R, p. 77.
64
Cfr. R. Barthes, Miti d’oggi, Einaudi, Torino 2002, e più in generale il paragrafo successivo.
65
R, p. 77.
66
Cfr. R, p. 80. L’habitus colto inculcato dalla scuola deve la sua efficacia all’innesto su quello primario, familiare. Venendo a mancare questo come habitus culturale, l’habitus scolastico non trova più il suo terreno di coltura e di appoggio.
67
Perché vi sia azione pedagogica, in tutti i campi, deve infatti esserci l’asimmetria – del tutto arbitraria – tra chi possiede il sapere e chi lo riceve: la relazione di potere maestro-allievo.
68
R, p. 253.
69
Cfr. R, p. 232.
70
Cfr. R, p. 266.
71
Si tratta infatti di un habitus pastorale, che produce e programma individui docili, psichicamente disposti ad essere dominati, ma anche potenzialmente o improvvisamente refrattari al linguaggio formativo: violenti. Su ciò cfr. l’ultimo paragrafo.
72
R, p. 263.
73
Cfr. R., p. 210.
74
R, p. 267.
75
Cfr. R, p. 146.
76
Cfr. R, pp. 156 e sg.
77
R, p. 148.
78
Cfr. R, p. 99.
79
R, p. 100. Insegnare è facile quando la scuola pubblica gode di credito sociale, conferendo dignità alla professione; quando ciò non accade, svelando la vecchia origine classista dell’autorità pedagogica, è l’insegnamento tout court ad essere svalutato, insieme alla possibilità politica di usare in chiave meta-classista il valore universalistico della cultura.
80
R, pp. 117-118.
81
Cfr. D, p. 399.
82
Cfr. D, p. 167.
83
J. Baudrillard, La società dei consumi (1970, trad. it. Il Mulino 2010 (1° ed. it. 1976), d’ora in poi citato in nota con la sigla SC seguita dal numero di pagina.
84
Su ciò cfr. anche il primo libro di Baudrillard, Il sistema degli oggetti (1968), trad. it. Bompiani, Milano 2003.
85
Cfr. SC, p. 3. Su ciò cfr. anche J. Baudrillard, Per una critica dell’economia politica del segno, cit.
86
SC, p. 208.
87
SC, p. 76.
88
SC, p. 39.
89
SC, p. 59.
90
Cfr. SC, pp. 94 e sg.
91
Cfr. SC, p. 77.
92
SC, p. 79; p. 91.
93
SC, p. 90.
94
SC, p. 92; 96. Il primo corsivo è mio.
95
Cfr. SC, p. 97.
96
SC, p. 87.
97
SC, p. 172.
98
SC, pp. 98-99.
99
Cfr. SC, p. 58.
100
Cfr. SC, p. 42.
101
SC, pp. 7-8.
102
SC, p. 16.
103
SC, p. 236.
104
SC, p. 237.
105
Cfr. SC, p. 43.
106
SC, p. 44.
107
SC, p. 49.
108
SC, p. 44.
109
Cfr. SC, p. 54.
110
SC, p. 40
111
Cfr. SC, p. 98. Questa fragilità inconscia è perfettamente esemplificata dal fiorire delle associazioni di consumatori, che sembrano tutelare i cittadini, ma in realtà fanno il gioco del sistema di produzione poiché presuppongono l’obbligo ad un consumo protetto.
112
SC, p. 86.
113
SC, p. 110.
114
SC, p. 55.
115
Cfr. C. Lasch, L’io minimo, Feltrinelli, Milano 2004.
116
Su cfr. già la Presentazione di M. Santoro a D, p. XX, e il mio Il senso del giudizio. Bourdieu e la genealogia del diritto, in Sotto giudizio, cit.
117
Cfr. D, p. 31.
118
Secondo il principio per cui i dominanti sanno dominarsi (cfr. D, p. 35): non si abbandonano alla natura come i plebei. Questa neutralizzazione di ogni affettività corrispondeva spesso all’amoralità ostentata dal borghese come superiorità.
119
Un aspetto non trascurabile di questa ridefinizione post-classista e quindi post-moderna della distinzione, è legato all’habitus della differenza sessuale, che in passato veniva rigidamente subordinato a quella di classe: “Le proprietà legate al sesso sono indissociabili da quelle di classe […]: una classe si definisce, in ciò che ha di più essenziale, mediante il posto ed il valore che assegna ai due sessi ed ai loro atteggiamenti socialmente costituiti. Il che comporta il fatto che esistano tante maniere di realizzare la femminilità quante sono le classi e le frazioni di classe e che nelle diverse classi sociali la divisione del lavoro tra i sessi assuma forme completamente diverse sia nelle pratiche che nella loro immagine. La verità di una classe o di una frazione di classe si esprime quindi nella forma in cui i sessi e l’età sono distribuite al suo interno” (D, p. 209). Mentre il femminismo, non senza irrigidimenti ideologici e derive patologiche, ha cercato di portare a consapevolezza e di utilizzare politicamente tale correlazione, con la disintegrazione comportamentale della borghesia (grande e piccola), sembra oggi accentuarsi il divario tra la persistenza di esperienze estremamente tradizionali della femminilità (ad esempio nelle fasce sociali più basse, dove i ruoli sessuali continuano ad essere fin troppo definiti), e la comparsa di nuove esperienze ibridanti della sessualità (transessuali e transgender) le quali, più che riflettere il tramonto dell’organizzazione classista e sessista della società, ne costituiscono la parodia grottesca ed economicamente redditizia. In mezzo a questi due estremi, tra il fondamentalismo sessista e la selvaggia prostituzione degli ibridi, nelle fasce sociali mediamente acculturate le maniere di realizzare la femminilità (o la mascolinità) sembrano diventare praticamente infinite, ma per ciò stesso più esposte al fallimento psichico.
120
SC, p. 118.
121
SC, p. 7.
122
SC, p. 119.
123
D, p. 247. E ancora: “Supporto ai segni, il corpo è anche produttore di segni, che nella loro sostanza percepibile si differenziano grazie al rapporto con il corpo stesso […] In quanto prodotto sociale, il corpo, unica manifestazione sensibile della ‘persona’, viene in genere percepito come l’espressione più naturale della natura profonda: non esistono segni ‘fisici’ veri e propri, perché anche il colore e lo spessore delle labbra, o la configurazione di una mimica, esattamente come la forma del viso o della bocca, vengono lette immediatamente come indici di una fisionomia ‘morale’, socialmente determinata, cioè di stati d’animo ‘volgari’ o ‘distinti’, che rimandano naturalmente alla ‘natura’ o alla ‘cultura’. I segni costitutivi del corpo percepito, questi prodotti di una fabbricazione culturale vera e propria, che hanno l’effetto di distinguere i diversi gruppi in base al livello di cultura, cioè in base alla distanza dalla natura, sembrano proprio fondati in natura. […] In questo modo si delinea uno spazio dei corpi di classe che, prescindendo dalla casualità biologica, tende a riprodurre nella sua logica specifica la struttura dello spazio sociale […] L’immagine sociale del proprio corpo, con cui ogni soggetto deve fare i conti, e fin dall’inizio, per definire l’immagine soggettiva del proprio corpo […], si ottiene quindi attraverso l’applicazione di un sistema di classificazione sociale, il cui criterio è lo stesso che viene applicato ai prodotti sociali.” D, pp. 200-202. Inutile dire che in questo passo, come altrove ne La distinzione, Bourdieu è fortemente debitore verso la semiologia di Roland Barthes.
124
Cfr. pp. 149 e sg.
125
SC, p. 104. Su ciò cfr. anche Tiqqun, Elementi per una teoria della Jeune-Fille (Tiqqun I, Paris 1999), trad. it. Bollati Boringhieri, Torino 2003.
126
Baudrillard parla non a caso di un “modello ermafrodito, ovunque legato all’esigenza dell’asolescenza e della gioventù, ambisessuato e narcisistico, ma molto più vicino al modello femminile della compiacenza che al modello maschile dell’esigenza” (p. 103).
127
Cfr. SC, p. 157.
128
SC, p. 75.
129
Cfr. SC, pp. 74-75, ma anche p. 162: “qualsiasi delusione in relazione al prestigio, qualsiasi rovescio sociale o psicologico viene immediatamente somatizzato”, il che denota il nesso tra debolezza psichica e sintomi di conversione.
130
Allo stesso modo, la sfilata degli oggetti nelle vetrine è infinita come la sfilata dei significanti: la concatenazione logica oggetti reduplica, colonizzandola, quella dei pensieri.
131
Cfr. SC, p. 46.
132
Lo spreco consumistico privato e obbligatorio è inconsciamente eseguito perché caratterizzato dal narcisismo diretto, al contrario dello spreco primitivo (il potlach), che Baudrillard considerava un rituale di festa e dunque una forma di socializzazione fondata sullo scambio simbolico (cfr. SC, p. 33; pp. 61-63). Allo stesso modo, alla sessualità pornografica dominata dall’ordine del consumo egli oppponeva la sessualità non consumistica come dotata di un senso profondo e sovversivo, struttura di scambio totale e simbolico tra gli individui (cfr. SC, p. 175). Tale mitizzazione dell’esperienza primitiva del corpo, che Baudrillard mutua da Bataille, appare del tutto superflua ai fini della comprensione socio-antropologica della sua attuale ri-significazione consumistica.
133
Cfr. SC, p. 32.
134
Cfr. SC, p. 223.
135
Cfr. SC, pp. 4-5.
136
Sulla pulsione di morte nascosta e silenziosamente lavorante nella mistica ‘terroristica’ della sollecitudine, cfr. SC, pp. 194 e sg.
137
Cfr. SC, pp. 212 e sg.
138
Benchè affascinato dalla distruttività incontrollabile, quasi terroristica di quest’anomia sociale già presentita da Durkheim, Baudrillard non si è lasciato sedurre dalle condotte psichedeliche fintamente alternative della cultura giovanile degli anni sessanta e settanta, le quali a suo giudizio si limitavano a proporre una immagine inversa del consumo o un disagio della civiltà contento di sé, prontamente e terapeuticamente riassorbiti dal sistema come evasione tollerata. Cfr. SC, pp. 219 e sg. Vi è qui un esplicito riferimento ai concetti marcusiani di tolleranza repressiva e di fine dell’utopia: finta liberazione degli istinti ed estinzione della trascendenza progettuale rispetto all’unidimensionalità del capitalismo (ma anche del comunismo sovietico): cfr. H. Marcuse, L’uomo a una dimensione, Einaudi, Torino 1966; Id., La fine dell’utopia, Laterza, Bari 1968.
 [139] SC, p. 215.
http://www.sinistrainrete.info/crisi-mondiale/1449-eleonora-de-conciliis-il-consumo-della-cultura.html
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